Министерство образования Российской Федерации

Кемеровский государственный университет

Кафедра общей психологии и психологии развития

И. С. Морозова

ПСИХОЛОГИЯ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ

Учебное пособие по курсу

«Когнитивная психология»

Кемерово 2003

ББК Ю 983.51я73 + Ю 983.7я73

М-80

Печатается по решению редакционно-издательского совета

Кемеровского Государственного Университета

Рецензенты:

Доктор психологических наук, профессор

зав. кафедрой психологии НГПУ, В. Г. Леонтьев

Кандидат педагогических наук

зав. лабораторией психодиагностики ЦНО КемГУ Л. Г. Субботина

Морозова И. С.

М-80 Психология когнитивного развития: Учебное пособие / Кемеровский государственный университет. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. - 132 с.

ISBN 5-8353-0261-4

Учебное пособие дополняет и развивает темы курсов «Психология учебной и познавательной деятельности» и «Когнитивная психология» для студентов специальности «Психология», а также курса «Возрастная психология» для студентов специальности «Социальная работа». В нем представлены позиции зарубежных и отечественных психологов по методологическим проблемам развития когнитивных процессов на различных возрастных этапах. В пособии раскрываются наиболее важные теоретические, методические и практические вопросы, изучение которых поможет профессиональному становлению психолога в образовании.

Материалы предназначены для студентов 3-5 курсов психологических факультетов, слушателей курсов ФППК, школьных психологов.

_{ББК Ю 983.51я73 + 983.7я73}

ISBN 5-8353-0261-4

 Морозова И.С., 2003

 Кемеровский госуниверситет, 2003

Введение

Основная цель пособия – структурировать основные положения теории развития когнитивных процессов, рассмотреть их с точки зрения использования в практической деятельности. В каждой главе пособия дается краткое изложение основных понятий и закономерностей когнитивного развития и рассматриваются вопросы, связанные с учетом отдельных психических процессов в организации экспериментального исследования.

Исследования в области когнитивного обучения направлены на изучение возможностей улучшения когнитивной деятельности индивида с помощью особых программ образования. Хотя эти исследования еще недостаточно продвинулись, на практике постоянно констатируют важность развития методов образования, целью которых является когнитивное развитие. Это направление в педагогике, ограниченное на протяжении многих лет в основном специальным образованием, в дальнейшем, точнее, с тех пор, как предпринимаются попытки помочь людям с трудностями в обучении, охватило весь комплекс школьного и профессионального образования. Основная цель всех методов когнитивного обучения заключается в развитии интеллекта, точнее, всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс обучения и адаптации к новым ситуациям.

Итак, по своим целям обучение является когнитивным. Следует отметить, что оно является таковым и по своим средствам. Практики обычно говорят о «методах когнитивного обучения», когда речь идет о возможности облегчить когнитивное развитие и когнитивную деятельность субъекта без особых недостатков в умственном развитии, и о «методах когнитивной коррекции», когда предполагается восполнить дефицит, вызванный факторами, препятствовавшими этому когнитивному развитию и выполнению той или иной деятельности.

Глава 1. Теоретические подходы к проблеме когнитивного развития личности в зарубежной психологии

1.1. Ранние теории когнитивного развития личности Преформизм

В течение веков люди, по-видимому, считали детей полностью сформировавшимися взрослыми в миниатюре. Средневековые художники и скульпторы, например, обычно изображали детей (даже новорожденных) с пропорциями тела и лица взрослых. Дети отличались только своими размерами. Создавалось впечатление, что уже с рождения дети формируются такими, какими будут взрослыми. В средневековой социальной жизни с детьми обращались как со взрослыми. Когда детям исполнялось 6 или 7 лет, их, как правило, посылали в другие деревни, чтобы они начали работать подмастерьями. Они учились плотницкому делу, сельскому хозяйству, работе по дому, ткачеству и другим ремеслам и профессиям. Ребенок жил в доме хозяина и часто работал вместе с учениками гораздо старше, чем он. Никто не обращал внимания на возраст ребенка, так как практически он уже входил в общество взрослых. Ребенок носил такую же одежду, играл в те же игры и участвовал в тех же праздниках, что и взрослые. «Где бы люди ни работали», и даже «где бы они ни развлекались, даже в тавернах с дурной репутацией, дети везде были вместе со взрослыми» (Крейн У., 2002, с. 19).

Взрослые были равнодушны к конкретным качествам детей. Никто, например, не изучал развитие речи или моторное развитие ребенка; художники изображали детей или новорожденными, или взрослыми в миниатюре.

Образ детей, — ребенок как маленький взрослый — преобладал на протяжении многих веков. Этот образ, вероятно, самый яркий в преформистских теориях в эмбриологии. В течение веков многие ученые считали, что крошечный, полностью сформировавшийся человек, или гомункулус, внедряется в сперму или яйцо при зачатии. Они считали, что человек «формируется» в момент зачатия и далее только увеличивается в размерах до рождения. Преформизм в эмбриологии восходит, по крайней мере, к V в. до н. э. и обнаруживается в научных трудах на протяжении последующих столетий. Уже в XVIII в. большинство ученых придерживались преформистских взглядов. Они допускали, что прямых доказательств существования гомункулуса нет, но полагали, что это только потому, что гомункулус прозрачен или слишком мал, чтобы его увидеть.

В эмбриологии преформизм сошел со сцены в XVIII в., когда микроскопические исследования показали, что эмбрион развивается постепенно и последовательно. В европейской социальной мысли преформизм пошел на убыль раньше, еще в XVI в., в связи с переменами в мире профессий.

В средние века большинство профессий (сельское хозяйство, плотницкое дело, домохозяйство, работа с металлом и ткачество) требовали навыка, а взрослые считали, что 6- и 7-летние дети могли, по крайней мере, начать учиться во время работы. Дети в этом случае могли работать вместе со взрослыми. После при­близительно 1500 г. в мире профессий стали происходить очевидные перемены. Вместе с изобретением печатного станка начался рост коммерции и рыночной экономики, расцвели города и национальные государства, в мире профессий появились «белые воротнички». Возникли новые возможности у купцов, юристов, банкиров, журналистов и правительственных чиновников — занятия, которые требовали чтения, умения писать и знания математики. Увеличивающийся средний класс видел, что мог улучшить благосостояние своей семьи, предоставив своим детям академическое обучение, которого требовали эти профессии. Эта новая потребность в образовании привела к стремительному росту числа школ в Европе XVI-XVII вв.

В результате возросло количество родителей (особенно в среднем классе), не желавших посылать своих детей на работу в 6 или 7 лет. Родители хотели, чтобы дети сперва пошли в школу. Родители начали обучать детей в школе до того, как им исполнялось 12 лет, и обычно до 15-16 лет. Так рост школ дал детям новый статус. Ребенок больше не был кем-то, готовым вступить в мир взрослых, а стоял поодаль и получал обширное образование. Ребенка теперь считали не столько маленьким взрослым, но тем, кто станет взрослым человеком.

В то же время следует отметить, что большинство школ XVI, XVII и XVIII вв. были неэффективны. Они, казалось, продолжали старый преформизм, когда предполагалось, что даже 6- и 7-летние дети будут читать латинские и греческие тексты, и особое значение придавалось латинской грамматике. С детьми обращались, как со взрослыми, и часто им приходилось просиживать в классах по 10-12 часов с немногими перерывами. В 1659 г. Ян Амос Коменский, размышляя о своих годах учебы, писал, что уроки были настолько перегружены занудными правилами, с комментариями и примечаниям к комментариям и «трудными вопросами», что «мы, бедняги, так путались, что едва понимали, о чем шла речь». Когда дети становились беспокойными или не могли сдержаться, школьные преподаватели не задавали себе вопросов, почему так происходит. Напротив, они считали, что детям нужна дисциплина, другими словами - битье. Ощущалась острая нужда в более гуманных методах.