1 предмет возрастной психологии     Область науки, изучающая закономерности психического развития человека и его психологические особенности на различных возрастных ступенях, называется возрастной психологией.  В предмет современной возрастной психологии кроме детства включены и периоды взрослости. Это стало возможным благодаря пониманию человека как существа бесконечно развивающегося, а следовательно, на протяжении всей жизни приобретающего новообразования. Возрастная психология также изучает условия, при которых возможно обучение взрослого человека, исследует, что движет развитием человека, какие кризисы развития присущи периоду взрослости.  Под возрастными особенностями развития понимают типические особенности возраста, определяющие основное направление развития в онтогенезе.  Зарождение  системных исследований в возрастной психологии было положено наблюдением и изучением таких аспектов развития, как личностное, когнитивное, нравственное, духовное, социальное развитие.  Характеризуя условия, источники, движущие силы и механизмы развития в целом и отдельных его аспектов в частности, возрастная психология показывает и возможные направления развития.  Задачи возрастной психологии  Главной задачей возрастной психологии является исследование и описание психической реальности человека в определённые возрастные периоды его жизни.  Решение этой задачи сопряжено с проблемой построения периодизации возрастных изменений в жизненном цикле человека. Возрастная периодизация представляет собой схему разделения жизненного пути человека на отдельные периоды, каждый из которых имеет свою психологическую характеристику.  Многообразие имеющихся в современной возрастной психологии периодизаций психического развития объясняется многообразием исследовательских подходов к изучению развития человека и  зависит от того, исследуется ли весь комплекс личностного развития человека или какой-либо отдельный его аспект (когнитивный, нравственный, духовный и т.п.).  Одной из ведущих задач возрастной психологии  является задача соотнесения данных, полученных опытным путем (преимущественно наблюдением) с имеющимися теориями психического развития.  В решении этой задачи следует руководствоваться убеждением Жана Пиаже в том, что «лишь по степени возможности практического применения узнаётся теоретическая плодотворность науки» (66, 6). Жан Пиаже полагал для всех, чья деятельность требует точного знания ребёнка, что детальный анализ фактов важнее теории. Вместе с тем, сугубо утилитарный подход сдерживает формирование теоретической основы любой науки. В своей книге "Беседы с учителями о психологии"  В.Джеймс (23) пишет о том, что психология не должна объяснять учителям, как учить детей, это предмет другой науки. Возрастная психология призвана помочь педагогу понять внутреннюю жизнь ребёнка и особенности его развития.  Важной задачей возрастной психологии является также выявление нормы и отклонения в психическом  развитии человека определённого возраста. Норма психического развития определяется в отечественной психологии развития не как характеристика среднестатистического уровня развития в какой-либо возрастной группе, но как указание на высшие возможности достижения для этого возраста.  Отклонения в возрастном развитии рассматриваются в возрастной психологии в связи с условиями развития (например, экстремальные ситуации, условия депривации) или в связи с  индивидуальными особенностями (например, одарённость).  Методы возрастной психологии  Дневники наблюдений  Наблюдение за детским развитием общепризнанно считается первым и основополагающим методом исследования в возрастной психологии. Первые систематические наблюдения за детьми принадлежат врачам, философам, педагогам, физиологам.  Многие из ученых  записывали особенности развития собственных детей. Дневники наблюдений  за своими детьми вели  Иоганн Генрих Песталоцци (1746—1827), Чарльз Дарвин в 1877 году опубликовал  дневниковые наблюдения за развитием сына Френсиса, Иоганн Вильгельм Прейер описал результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли.  Вильям Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил двухтомное исследование о развитии речи. Наблюдая развитие двух своих дочерей и сына, Жан Пиаже пришел к формулировке новаторской концепции умственного развития ребёнка, изложенной в его книге «Речь и мышление ребенка».  Н.А. Рыбников в своей работе "Детские дневники как материал по детской психологии" (1946) отметил,  что русские психологи по праву могут претендовать на первенство в разработке этого метода, поскольку А.С. Симонович уже в 1861 г. вела систематические наблюдения за речевым развитием ребенка от его рождения до 17 лет. Многие из отечественных педагогов и психологов вели дневниковые записи о развитии своих детей, что впоследствии ложилось в основание их научных работ. Например, А. Н. Гвоздевым опубликована двухтомная монография о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего единственного сына. В. С. Мухина впервые описала развитие поведения двух сыновей-близнецов.  Положительная оценка метода дневниковых наблюдений обусловлена исследователями  возможностью длительного систематического наблюдения за одним и тем же ребенком, ежедневной регистрацией изменения поведения, знанием всей истории развития ребенка, близостью к ребенку и наличием позитивного эмоционального контакта с ним. Слабые стороны этого метода учёные связывают с отсутствием единой техники наблюдения. Зачастую в дневниковых записях прослеживается  субъективность в интерпретации полученных данных, а также преобладание в характеристике отношений наблюдателя к факту, а не его регистрации.  Автобиографический и биографический методы  Источником изучения возрастных изменений психики в детских и взрослых возрастах могут быть автобиографические записи или наблюдения и воспоминания других лиц, близко знавших данного человека. Причем, средством познания  возрастов жизни человека могут быть как художественные, так и документальные, мемуарные произведения.  Одним из первых в отечественной психологии привлёк внимание к данному методу исследования П.Ф. Каптерев, который подготовил серию психолого-педагогических этюдов о детских годах С.Т. Аксакова, о детстве и юности Жорж Санд, о формировании двух русских талантов – поэта С.Д. Дрожжина и художника В.В.Верещагина. Наряду с анализом возрастного развития известных людей, П.Ф. Каптеревым были исследованы детские типы в произведениях Ф.М.Достоевского, проанализировано детство И.И. Обломова, героя одноименного романа И.А. Гончарова.  По мнению П.Ф. Каптерева  «такими сказаниями и свидетельствами можно проверять общие теоретические положения о законах и условиях развития человека, ими возбуждается много интересных и важных психологических и педагогических вопросов, они воочию показывают, как формируется человеческая личность, какие влияния оставляют глубокие, а какие поверхностные следы на складе личности».  Умелое использование произведений крупных литературных талантов, на основе жизненного опыта и  художественного чутья, отражающих особенности детской психики и её потребности, может  предоставить богатый материал для возрастной психологии.  Методы продольных и поперечных срезов  Пути организации исследования возрастных изменений представлены в науке следующим образом: «поперечными срезами», продольным изучением (лонгитюдами), либо объединением этих двух методов в так называемый «когортно-последовательный план».  «Поперечные срезы» – наиболее часто используемый путь исследования. Сутью этого метода является параллельное сравнение разных возрастных групп  испытуемых. Так, например, можно сравнивать моральные суждения 5, 10 и 16 летних детей, получая усреднённые данные, свойственные моральному развитию абстрактного ребёнка одного из указанных возрастов.  При таком измерении процесс развития выглядит как равномерно возрастающая прямая линия.  Метод продольных срезов или лонгитюдный путь предполагает изучение одного человека или группы людей в разные моменты их жизни. Экспериментальные наблюдения повторяются через определённые промежутки времени и фиксируют изменения в развитии личности. Испытуемые в продольном исследовании сравниваются сами с собой в разные периоды жизни, позволяя исследователям выявлять закономерности роста или научения в таких областях, как например, физическое, социальное или интеллектуальное развитие.  Когортно-последовательный план представляет собой комбинацию лонгитюда и метода поперечных срезов. Сутью этого метода является систематическое наблюдение людей, относящихся к разным возрастным когортам, осуществляемое на протяжении достаточно долгого периода времени. Примером описываемого метода могут служить сравнительные исследования социально-политической активности юношества и представителей зрелого возраста, проводимые в 80-е годы ХХ века и в настоящее время. 

2. Проблемы психологии возрастного развития

 В соответствии с очерченными выше предметными областями исследований в возрастной психологии можно определить ее основные проблемы . Одной из таких проблем является вопрос о том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие детей: созревание и анатомо-физиологическое состояние организма или влияние внешней среды. Эту проблему можно обозначить как проблему органической (организмической) и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека. С одной стороны, это развитие, безусловно, зависит от организма, так как только анатомо-физиологическое устройство человеческого организма делает человека обладателем сознания, позволяет иметь речь и высокоразвитый интеллект. Аномалии в анатомо-физиологическом состоянии организма, возникшие генетическим путем или в результате серьезного заболевания, сказываются на психическом развитии, задерживая его. Пока достаточно не созреет мозг ребенка, у него невозможна сформировать вербальную речь и многие другие связанные с ней способности. С другой стороны, столь же очевидно, что психическое и поведенческое развитие организма зависит и от среды, причем, как справедливо считают многие современные ученые, в гораздо большей степени, чем от организма. Если бы это было не так, то существование  всей системы образования утратило бы смысл. То же самое касается совершенствования содержания и методов обучения и воспитания. Однако точно сказать, в какой степени психическое развитие ребенка на том или ином его этапе зависит от организма или среды, не представляется возможным. В этом и заключается суть обсуждаемой проблемы. Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Подстихийным обучением и воспитанием понимается то, которое осуществляется без сознательно поставленных целей, определенного содержания и продуманных методов под влиянием пребывания человека в обществе среди людей и случайным образом складывающихся отношений с ними, не преследующих образовательные цели. Организованнымназывается такое обучение и воспитание, которое целенаправленно осуществляется специальной частной и государственной системами образования, начиная от семьи и кончая высшими учебными заведениями. Здесь более или менее четко определены и последовательно реализуются цели развития. Под них составляются программы и подбираются методы обучения и воспитания детей. Несомненно, что человек психологически развивается под влиянием стихийных и организованных воздействий среды, но какое из них сильнее и оказывает большее воздействие на его поведение, до сих пор остается проблематичным. Одной из конкретных разновидностей этой проблемы являетсяотносительное влияние семьи и школы, школы и общества на развитие детей. Следующая проблема: соотношение задатков и способностей. Ее можно представить в виде ряда частных вопросов, каждый из которых является достаточно трудным для решения, а все они вместе взятые составляют действительную психолого-педагогическую проблему. Что такое задатки, от которых зависит развитие способностей ребенка? Входят ли в них только генотипически обусловленные особенности организма, или в их число следует также включить некоторые приобретенные психологические и поведенческие свойства человека? От чего в большей степени зависит развитие способностей ребенка: от имеющихся задатков или правильно организованного обучения и воспитания? Можно ли сформировать высокоразвитые способности у ребенка к определенному виду деятельности, например музыкальные, если он с рождения не имел для этого выраженных задатков, скажем, абсолютного слуха? Четвертая проблема касается сравнительного влияния на развитие рассмотренных выше эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении ребенка. Действительно, что понимать под развитием: только то, что представляет собой глубокие преобразования революционного и эволюционного характера, или также включать в него то, что происходит под воздействием ситуации? Каковы критерии развития? Всякое ли изменение психики и поведения ребенка можно считать его развитием или только такое, которое является необратимым, т. е. не исчезает без подкрепления и в случае прекращения действия вызвавших его факторов? С этой же проблемой связан вопрос о том, что оказывает большее влияние  на развитие с течением времени: эволюционные, революционные или ситуационные преобразования? Первые обычно медленны, вторые кратковременны и встречаются в жизни человека не так уж часто, а третьи, как правило, неглубоки. Это — их недостатки, а достоинства, соответственно, заключаются в необратимости эволюционных, глубине революционных и непрерывности ситуационных изменений психики и поведения ребенка. Так что же более влияет на развитие: медленные, но обратимые эволюционные изменения, быстрые и глубокие, но сравнительно редкие революционные преобразования или непрерывно действующие, но изменчивые ситуационные изменения? В этом и состоит суть четвертой из обозначенных нами проблем. Пятая проблема заключается в выяснении соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка. Что его в большей степени определяет: возрастные изменения личности ребенка или интеллектуальный, рост? Может ли сам по себе рост уровня интеллектуального развития вести к изменению личности ребенка, и наоборот; способны ли личностные изменения влиять на интеллектуальное развитие? Как обе стороны развития — интеллектуальное и личностное — определяют его в целом? Вот круг вопросов, с помощью которых можно обозначить контуры обсуждаемой проблемы. Все перечисленные проблемы и вопросы с той или иной степенью глубины будут далее обсуждаться на страницах этой книги. Но их проблематичность заранее позволяет предсказать, что полностью удовлетворительного и исчерпывающего их решения вряд ли удастся найти в учебнике, так как его не существует и в науке.

3. Факторы, предпосылки и движущие силы психического развития личности

      Психическое развитие личности обусловлено разными факторами, предпосылками и движущими силами. От того, насколько мы их знаем и учитываем специфику их проявления, зависит эффективность правильного понимания всех индивидуальных и социальных действий и поступков человека.      1. Факторы психического развития личности. Это то объективно существующее, что с необходимостью определяет ее жизнедеятельность в самом широком смысле этого слова. Факторы психического развития личности могут быть внешними и внутренними.       Внешними факторами выступают природно-географическая среда, макросреда, микросреда и общественно-полезная деятельность.       Природно-географическая среда оказывает большое влияние на развитие личности. Известно, например, что выросшие на Крайнем Севере люди более выдержанны, более организованны, умеют ценить время и правильно относиться к тому, чему их обучают.      Макросреда, т. е. общество в совокупности всех его проявлений, также оказывает большое влияние на формирование личности. Так, человек, выросший в тоталитарном обществе, как правило, развит и воспитан не так, как представитель демократического государства.       Микросреда, т. е. группа, микрогруппа, семья и т. д., также является важной детерминантой формирования личности. Именно в микросреде закладываются важнейшие нравственные и морально-психологические характеристики человека, которые, с одной стороны, необходимо принимать во внимание, а с другой — совершенствовать или трансформировать в процессе обучения и воспитания. Общественно-полезная деятельность — это труд, в условиях которого развивается человек и формируются его важнейшие качества.       Внутренними факторами развития личности выступают биогенетические особенности личности и ее психики (анатомо-физиологические и задатки).       Анатомо-физиологические особенности личности — это: •специфика функционирования ее нервной системы, выражающаяся в самых разнообразных характеристиках: своеобразии работы всей нервной системы, соотношении процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга, проявлении темперамента, эмоций и чувств, поведения и поступков и т. д.; • характеристики, которые зависят от анатомической и физиологической структуры тела человека, оказывающей серьезное влияние как на его психику и поведение, так и подверженность последних воздействиям обстоятельств и других людей. Например, слабое зрение и слух человека, естественно, сказываются на его действиях и поступках и должны приниматься во внимание в процессе общения и взаимодействия.        Задатки — это врожденные анатомо-физиологические особенности организма, которые облегчают развитие способностей. Такой, например, задаток, как подвижная нервная система, может способствовать развитию многих способностей в любом виде деятельности, связан¬ной с необходимостью адекватно реагировать на смену ситуаций, быстро перестраиваться на новые действия, менять темп и ритм работы, устанавливать взаимоотношения с другими людьми. А следовательно, это может специфически проявляться и в ходе совместной деятельности с ними и, безусловно, должно приниматься во внимание.        2.  Движущие силы психического развития личности составляют следующие противоречия: между потребностями личности и внешними обстоятельствами, между ее возросшими физическими способностями, духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми требованиями деятельности и несформированными умениями и навыками.

4. Стадиальность психического развития.

1. Взгляды Л.С.Выготского на стадиальность развития.

Детское развитие - сложный процесс, который в силу ряда своих

особенностей приводит к изменению всей личности ребенка на каждом

возрастном этапе. Для Л.С.Выготского развитие - это, прежде всего

возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными

новообразованиями - качествами или свойствами, которых не было раньше в

готовом виде. Но новое «не падает с неба», как пишет Л.С.Выготский, оно

появляется закономерно, подготовленное всем ходом предшествующего

развития.

Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии

ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной,

когда ребенок переходит от одной возрастной стадии к следующей.

Выготский вводит понятие «социальная ситуация развития» -специфическое

для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой.

Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим

и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к

возникновению возрастных новообразований.

Л.С.Выготский выделяет две единицы социальной ситуации развития

деятельность и переживание. Легко наблюдать внешнюю активность

ребенка, его активность. Но существует и внутренний план, план

переживаний. Одну и ту же ситуацию в семье по-разному будут переживать

разные дети, даже дети одного возраста - близнецы.

Социальная ситуация развития (ССР) меняется в самом начале возрастного

периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых

особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее

значение для развития на следующей стадии.

Вопрос. Как же протекает сам процесс развития, каковы его особенности?

Л.С.Выготский установил четыре основных закона, или особенности,

детского развития.

1. Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени.

Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое

место он занимает в циклах развития: отставание в интеллектуальном

развитии на один год будет очень большим, если ребенку 2 года, и

незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание

развития изменяются на протяжении детства. 'Периоды подъема.

интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания.

2.Неравномерность. Разные стороны личности, в том числе психические

функции, развиваются неравномерно, непропорционально.

На каждом возрастном этапе, поэтому происходит перестройка их связей,

изменение соотношения между ними. Развитие отдельной функции

зависит от того, в какую систему межфункциональных связей она включена.

Например, в раннем возрасте доминирует восприятие. Память оказывается,

вплетена в процесс восприятия - ребенок 3-х лет не пытается вспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ее и

вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы обслуживают

восприятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях.

3. «Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к

количественным изменениям, это цепь изменений качественных,

превращений одной формы в другую. Ребенок не похож на маленького

взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный

опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она

качественно отлична оттого, что было раньше, и оттого, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка.

Процессы «обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что

развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например.

ребенок, научившийся говорить, перестает лепетать. Если же

инволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок

переходя в новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Определив общие закономерности развития психики ребенка, Выготский

рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. На

разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и

постепенно, а могут быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные

и кризисные стадии развития.

Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без

резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Длятся долго.

Кризисные периоды. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу

кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка.

Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным,

бескризисным. Кризисы - ненормальное, «болезненное» явление, результат

неправильного воспитания.

Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии

закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок не

переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться

дальше.

Кризисы длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении

обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет.

Кризисы - краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят

значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих

чертах.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты,

неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Аффективные

вспышки, капризы, более или менее острые конфликты с близкими -типичная

картина кризиса, характерная для многих детей. У школьников падает

работоспособность, ослабляется интерес к занятиям, снижается

успеваемость, иногда возникают мучительные переживания, внутренние

конфликты. Главные изменения, происходящие во время кризиса -

внутренние.

Кризисные и стабильные периоды чередуются. 2. Критерии периодизации психического развития ребенка.

Л.С.Выготский различал 3 группы периодизации: по внешнему критерию, по

одному или нескольким признакам детского развития.

I группа, для нее характерно построение периодизации на основе внешнего,

но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут

служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу. Согласно

этой позиции, онтогенез представляет собой сокращенное повторение

филогенеза. Следовательно, процесс-индивидуального развития ребенка

выстраивается в соответствии с основными периодами биологической

эволюциии исторического развития человечества. Один из вариантов -

периодизация В.Штерна (рассмотрена ранее). Так же периодизация Рене

Заззо. В ней этапы детства совпадают со ступенями системы воспитания и

обучения детей.

До 3-х лет - раннее детство

От 3-х до 6-ти лет - дошкольный возраст, его содержание: воспитание в

семье или дошкольном учреждении.

От 6-ти до 12-ти лет - стадия начального школьного образования (ребенок

приобретает интеллектуальные основные навыки).

От 12-ти до 16-ти лет - стадия обучения в средней школе.

От 16-ти лет и позже - стадия высшего или университетского образования.

Так как развитие и воспитание взаимосвязаны, и структура образования

создана на базе большого практического опыта, границы периодов,

установленных по педагогическому принципу, почти совпадают с

переломными моментами в детском развитии.

II группа. Во второй группе периодизаций используется не внешний, а

внутренний критерий. Этим критерием становится какая-либо одна сторона

развития, например: развитие костных тканей у П.П.Блонского и развитие

детской сексуальности у З.Фрейда.

Павел Петрович Блонский выбрал легко доступный наблюдению, связанный

с существенными особенностями конституции растущего организма признак

- появление и смену зубов. Детство делится поэтому на три эпохи:

- беззубое детство (до 8 месяцев - 2-2,5 лет)

- детство молочных зубов (приблизительно до 6,5 лет)

- детство постоянных зубов (до появления зубов мудрости).

Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого

поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией (подробнее

рассмотрим позднее).

Периодизации, основанные на одном признаке, субъективны: авторами

произвольно выбирается одна из многих сторон развития. Кроме того, в них

не учитывается изменение роли выбранного признака в общем развитии

ребенка на протяжении детства, а значение любого признака меняется при

переходе от возраста к возрасту.

III группа. В этой группе периодизаций предпринята попытка выделить

периоды психического развития ребенка на основе существенных

особенностей этого развития. Это периодизация Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина в них используются 3 критерия:

- социальная ситуация развития (сср)

- ведущая деятельность

- центральное возрастное новообразование.

Периодизация Д.Б.Эльконина - наиболее распространенная в отечественной

психологии. Она легла в основу характеристики возрастных периодов.

5 Основные теории возрастного развития в отечественной психологии.

ультурно-историческая концепция Л. С. Выготского  Вся  научная  деятельность  Л. С.  Выготского была направлена то, чтобы психология   смогла  перейти  "от  чисто  описательного,   эмпирического   и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности". Он ввел новый - экспериментально-генетический метод исследования психических явлений, так как считал,  что "проблема метода  есть начало и  основа,  альфа и омега все истории культурного  развития ребенка".  Л. С. Выготский разработал учение о возрасте  как  единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий,  источника,  формы,  специфики и  движущих  сил  психического развития  ребенка;  описал  эпохи, стадии  и фазы детского развития, а также переходы между  ними в ходе онтогенеза;  он выявил  и сформулировал основные законы  психического  развития ребенка. Заслуга  Л.  С.  Выготского  состоит  в том,  что  он  первым  применил исторический  принцип в область детской  психологии.  Согласно  Л.  С.  Выготскому,  высшие   психические  функции  возникают первоначально  как   форма   коллективного  поведения  ребенка,   как  форма сотрудничества   с  другими  людьми,  и  лишь  впоследствии  они  становятся индивидуальными функциями  самого  ребенка.  Так,  например, сначала речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится  внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.  Л. С Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он подчеркивал, что  среду надо  рассматривать  не  абсолютно, а  относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л. С. Выготский  сформулировал  ряд  законов  психического  развития ребенка:  ü  Детское  развитие  имеет  сложную  организацию во времени:  свой  ритм, который не  совпадает  с  ритмом  времени,  и свой темп, который меняется  в разные годы жизни.  Так,  год  жизни  в младенчестве не равен  году жизни  в отрочестве.  ü  Закон  метаморфозы  в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений  Ребенок не просто маленький  взрослый,  который меньше знает  или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой  ü  Закон  неравномерности  детского развития:  каждая  сторона  в  психике ребенка  имеет  свой  оптимальный  период  развития. С этим  законом  связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.  Закон  развития высших психических  функций. Отличительные признаки   высших  психических   функций:   опосредованность,  осознанность, произвольность,  системность; они формируются прижизненно; они образуются  в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического  развития  общества;  развитие   внешних  психических  функций связано с обучением в широком смысле слова,  оно не  может происходить иначе как в форме усвоения  заданных  образцов,  поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского  развития  состоит в том, что оно подчиняется  не действию  биологических   законов,  как  у  животных,  а  действию  общественно-исторических законов.  Биологический  тип развития  происходит в  процессе приспособления   к  природе  путем  наследования   свойств   вида   и  путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие  происходит  путем  присвоения  исторически   выработанных  форм  и способов деятельности.  Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития  в онтогенезе. Он  считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных  процессов, а система, структура их.  Ни одна  функция  не развивается изолированно. Развитие  каждой функции зависит от того, в какую  структуру она входит, и какое место в ней занимает. Так,  в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память,  в  школьном - мышление. Все  остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под  влиянием доминирующей в сознании функции. По мнению Л. С. Выготского, процесс психического развития состоит в перестройке  системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений. Вход в сознание возможен только через речь  и переход от  одной структуры сознания к  другой осуществляется благодаря развитию значения слова, иначе говоря - обобщения.  .  . Концепция Д. Б. Эльконина  Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение.  Согласно его гипотезе,  в процессе развития ребенка сначала должно происходить  освоение  мотивационной стороны деятельности (иначе  предметные действия не имеют смысла!),  а затем  операционально-технической;  в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности. В  концепции  Д.   Б.  Эльконина  преодолевается   один  из   серьезных недостатков  зарубежной   психологии,  где   постоянно   возникает  проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно. На самом деле человеческое действие двулико:  оно  содержит  собственно  человеческий  смысл  и  операциональную сторону. Всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на  общество,  с другой  стороны, - на способ  исполнения. Эта микроструктур человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина,  отражается и в макроструктуре периодов психического развития.  Д.  Б.  Элькониным был открыт  закон чередования, периодичности  разных типов  деятельности:  за деятельностью  одного  типа,  ориентации  в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах  употребления  предметов.  Каждый  раз между этими  двумя  типами ориентации  возникают  противоречия.  Они  и становятся  причиной  развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией  в  сфере  человеческих  отношений.  Действие  не  может  дальше развиваться, если оно  не  вставлено в  новую систему  отношений  ребенка  с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.  Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин  предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:       ü  Социальная  ситуация  развития.  Это  та система  отношений,  в которую ребенок  вступает  в  обществе.  Это  то,  как  он ориентируется  в  системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит.    ü  Основной, или ведущий  тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо  рассматривать  не   только  вид  деятельности,  но  и  структуру деятельности в соответствующем  возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.  Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву"  - кризису. Кризисы - переломные  точки  на  кривой  детского развития, отделяющие один возраст от другого. Гипотеза  Д.  Б. Эльконина,  учитывая  закон  периодичности  в  детском развитии, по-новому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3  года и 11 лет - кризисы отношений, вслед  за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1  год,  7  лет  -  кризисы  мировоззрения,  которые  открывают  ориентацию в мире вещей. Гипотеза  Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л.  С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания.    Она   объясняет    возникновение   и    развитие    у   ребенка мотивационно-потребностной  сферы  личности.