16 Принцип систематичности и последовательности

ОБУЧЕНИЯ

Педагогическая наука требует, чтобы каждое новое положение или новая задача основывались на знаниях и навыках, усвоенных ранее, чтобы нарастание трудностей было постепенным. Процесс усвоения знаний и навыков предопределяет непрерывность между последующими знаниями и предыдущими, связь нового материала с пройденным, последовательное расширение и углубление знаний. Принцип систематичности и последовательности состоит в том, что новый учебный материал вызывает в памяти ранее воспринятое, уточняет его и дополняет.

Для соблюдения принципа систематичности и последовательности большую помощь учителю оказывают рабочие и тематические планы, методические разработки, иллюстрированные годовые планы, позволяющие наглядно проследить за системой последовательного усложнения учебных задач.

Принцип систематичности в обучении рисунку требует строгого правила — не переходить к новому учебному материалу, пока не усвоен и не закреплен предыдущий. Школьник должен последовательно закреплять отдельные разделы учебного рисунка, так как каждый предыдущий раздел входит составной частью в последующий.

Особое внимание должно быть уделено принципу систематичности и последовательности при обучении основам живописи и композиции.

В практике принцип систематичности и последовательности по этим дисциплинам соблюдается формально: по живописи — в порядке перечисления и усложнения натюрмортных постановок, по композиции — в порядке усложнения тематики.

ПРИНЦИП ДОСТУПНОСТИ И ПОСИЛЬНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Принцип доступности обучения требует от педагога четкого установления степени сложности и глубины освещения учебного материала для каждого класса, для каждого возраста детей Необходимохорошо знать, какие знания и навыки могут быть доступны детям того или иного возраста, что они могут усвоить и выполнить за отведенное время., необходимо учитывать и индивидуальные способности каждого школьника. Вместе с тем преподавателю не следует занижать возможности учеников. Школьников нужно нацеливать на посильную активную работу, чтобы они могли преодолевать известные трудности

36 Особенности худ мышления

МЫШЛЕНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ — вид интеллектуальной деятельности, направленной на созидание и восприятие произв. иск-ва, особая разновидность мышления человека, отличающаяся по характеру протекания, конечным целям, социальным функциям и способам включения в общественную практику. В соответствии с совр. представлениями о полушар-ной асимметрии мозга, учением о различиях т. наз. худож. и мыслительного типов личности можно сказать, что М. х. имеет в известном смысле отличную от теоретического, научного мышления психофизиологическую базу. Природа и сущность М. х. обусловлены духовно-практическим способом худож. освоения мира, характером худож. отражения. Спецификация этого типа мышления неразрывно связана с развитием представлений об отличительных признаках иск-ва, его познавательном, интеллектуальном потенциале. На протяжении столетий велась полемика о совместимости поэзии с мудростью, способности нск-ва адекватно познавать мир и постигать истину. Уже Платон оспаривает общепринятое мнение о поэтах как мудрецах. Гераклит обвиняет художников в невежестве и поверхностности суждений. Г. В. Лейбниц постулирует «смутность» и недостаточность эстетического познания, «ложность» фантазии. В соответствии с принципами рационализма Гегель обосновывает идею об исчерпанности и бесперспективности иск-ва в основанной на рефлексии культуре. В противовес рациоцентристскому сознанию романтики (Новалис, Ф. Шлегель, Шопенгауэр) отдают предпочтение иск-ву, усматривая в нем совершенный инструмент познания Вселенной, интеллектуальной интуиции. Шеллинг провозглашает иск-во «извечным и подлинным органоном философии», способным прозреть истину «высшего порядка». Иррационалистические тенденции в истолковании М. х. (Иррационализм в эстетике) находят развитие в теориях экзистенциализма, интуитивизма, феноменологии (Кьеркегор, Бергсон, Э. Гуссерль и др.). Исторически вопрос о специфике М. х. решается в контексте исследования сущностной природы иск-ва и науки, диалектики рационального и эмоционального, дискурсивного и интуитивного. В XIX в. сложилась традиция (восходящая к Гегелю, Белинскому. Потебне) трактовать иск-во как мышление в образах в отличие от науки как мышления в понятиях. В марксистско-ленинской эстетике, опирающейся на диалектико-материалистическую гносеологию, М. х. рассматривается в качестве неотъемлемого компонента худож. деятельности (Деятельность эстетическая), направленной на творческое осмысление и обобщение действительности, решение эстетических задач. Характер творчества обусловливает специфику мыслительной деятельности художника, способы ее развертывания и реализации. Своеобразие М. х. проявляется в образно-чувственном постижении мира, в органическом синтезировании результатов действия рационального и эмоционального механизмов воображения (Воображение художественное). Продуктивной основой М. х. является эмоциональная активность сознания художника, сопряженная с оперативностью развитого эстетического чувства, антиципацией (предвосхищением). Эмоции влияют на весь процесс худож. творчества: выбор объектов, их эстетическое осмысление, поиск истины. Худож. мысль — мысль-страсть, она отражает сопричастное отношение к объекту. Худож. эмоции, как полагал Выготский, «суть умные эмоции». Когда разум оказывается недостаточно информированным, художник прибегает к эмоционально-интуитивной оценке, полагается на свое эстетическое чутье. Существенный признак М. х. — гипотетичность, способность мыслить вероятностями. Посредством продуктивного воображения, выступающего в худож. деятельности своеобразным катализатором творческой мысли, удается строить гипотезы, прояснять фрагменты «невидимой» реальности, преодолевать «пустоты незнания». Конструктивный характер М. х. неразрывно связан с умением видеть мир целостно, осваивать его симультанно (обеспечивая мысленный охват многообразия), открывать новые непредвиденные связи. В силу специфической мыслительной деятельности в процессе худож. творчества иск-во способно восполнять определенную узость рассудочно расчленяющей мысли, распознавать те стороны действительности, к-рые ускользают при исследовании формализованными методами. Вместе с тем исходным моментом мыслительной деятельности художника остается рациональное начало, обладающий опытом разум, способствующий осмыслению и систематизации результатов познания. Характерные черты М. х.— высокая эстетическая избирательность, ассоциативность (Ассоциация в искусстве) и метафоричность. На основе М. х. создается идея, концепция произв. (Концепция художественная), осуществляется выбор выразительных средств. Художников-мыслителей отличает острое чувство исторической перспективы, умение осознавать дух времени,  предвосхищать будущее. В широком значении понятие «М. х.» охватывает также психическую активность, связанную с восприятием худож. произв., а также оценкой действительности с т. зр. общеэстетических и собственно худож. критериев и установок (идеалов, вкусов, норм, канонов); М. х. здесь — продуктивное и репродуктивное, непосредственное и опосредствованное взаимодействие с любым эстетическим предметом на всех уровнях психики.

28 Развитие наглядно-образного мышления детей

На протяжении ряда лет основные усилия учёных, исследовавших

познавательные процессы детей дошкольного возраста, были сосредоточены

на изучение двух проблем. Одна из них - это проблема развития процессов

восприятия. Вторая проблема - это проблема формирования понятийного

мышления. Вместе с тем значительно меньше разработана проблема развития

наглядно-образного мышления дошкольников.

Дошкольное детство – особый период в развитии мышления. Его

специфика состоит в том, что оно носит наглядный, конкретный, образный

характер. Зачастую ребенок принимает видимое за сущность явления.

Познание мира, включенное в активную деятельность, ведет к накоплению

множества представлений о предметах, их свойствах и качествах.

Первоначально мыслительные операции – сравнения, обобщения,

классификации – протекают в практической деятельности, в

экспериментировании с предметами.

Чтобы работать с детьми целенаправленно, действовать научно

обоснованно, необходимо иметь четкую и конкретную психологическую

модель структуры той интеллектуальной способности ребенка, которую мы

пытаемся развивать, знать последовательность и основные этапы ее

формирования. Разобравшись в структуре определенной мыслительной

способности и имея в арсенале систему специальных упражнений, педагог

получает возможность четко диагностировать и целенаправленно

формировать ее у детей.

Бесспорно, что в умственном развитии дошкольников важное значение

имеют наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет успешность перехода к

более сложным, понятийным формам мышления. С возрастом существенно

изменяется содержание мышления дошкольников, усложняются их

отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность,

возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление

которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Такое

изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм,

обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане

внешней материальной деятельности, но и в плане представляемой.

Образное мышление – основной вид мышления дошкольника. Оно

занимает важнейшее место и имеет огромное значение для самых

разнообразных видов деятельности человека, и прежде всего творческой.

Учитывая положение отечественной психологии о том, что игра

является ведущим видом деятельности ребенка дошкольника, именно в ней

возможно найти резервы, позволяющие ненасильственно осуществить

адекватное развитие мышления ребенка.

Увлекательные дидактические игры создают у дошкольников интерес к

решению умственных задач: успешный результат умственного усилия,

преодоление трудностей приносит им удовлетворение. Все это делает

дидактическую игру важным средством развития мышления дошкольников.

Дидактическая игра - одна из форм обучающего воздействия взрослого

на ребенка. В то же время игра - основной вид деятельности детей. Таким

образом, игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует

взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы

эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного

материала. Необходимо стремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив

программного материала, не смог достичь игровой цели.

Образное мышление включает в себя три мыслительных процесса:

создание образа, оперирование им и ориентацию в пространстве. Все три

процесса имеют общий базис, фундамент, не зависящий от вида и

содержания деятельности. В целом этот вид мышления представляет собой пять пересекающихся подструктур. Наличие доминантных подструктур в

образном мышлении необходимо учитывать в процессе обучения и развития

ребенка, ибо они порождают индивидуальные способы деятельности детей.

С помощью первой подструктуры – топологической – ребенок, прежде

всего, вычленяет и легче оперирует такими характеристиками объекта как

непрерывно – разрывно, связано – несвязанно и т.д., устанавливает области

включения и пересечения пространственных фигур.

Те, у кого доминирует эта подструктура, не любят торопиться. Каждое

действие они осуществляют очень подробно, стараясь не пропустить в нем не

одного звена.

Проективная подструктура обеспечивает возможность распознавать,

создавать, представлять, оперировать и ориентироваться среди зрительных

объектов или их графических изображений с любой точки отсчета, под

различными ракурсами. Она позволяет установить сходство между

пространственным предметом или его моделью с их различными

проекциями. Любимое занятие для детей с этой доминантной подструктурой

– рассматривать и изучать объект с различных точек зрения, под разными

углами. Искать и находить различные способы использования предмета в

практике, его бытовое назначение и возможности применения – большая

радость.

Сравнивать и оценивать в общем, качественном виде предпочитают те,

у кого доминирующей является порядковая подструктура. Опираясь на нее,

ребенку удается вычленять свойства, устанавливать и классифицировать

отношения по различным основаниям: размеру, форме и т.д. Действуют эти

дети логично, последовательно по порядку. Работа по алгоритму для них –

любимое занятие.

«Метристы» (дети с доминирующей метрической подструктурой)

акцентируют свое внимание на количественных характеристиках и

преобразованиях. С большим удовольствием они пересчитывают,

определяют конкретные числовые значения и измеряют длин, расстояния,

протяженности, удаленности. Дети с доминирующей композиционной (или алгебраической)

подструктурой постоянно стремятся ко всевозможным комбинациям и

манипуляциям, вычислению дополнительных частей и их сбору в единое

целое (единый блок), сокращению и замене нескольких преобразований

одним, даже без прямой необходимости в этом, быстро и легко

переключаются с прямого действия на обратное. Это те самые «торопыги»,

которые не хотят и с огромным трудом заставляют себя подробно

прослеживать, проговаривать, объяснять все шаги решения или обосновать

собственное действие.

Формировать образное мышление у детей значит формировать у них

каждую из подструктур в их единстве и взаимосвязи.

Доминантные подструктуры в образном мышлении порождают

индивидуальные способы деятельности детей. Так, например, для того,

чтобы выучить новую песню, «топологу» очень важно понять, осмыслить

текст, и музыку каким-то образом связать их. Склонному к упорядочению

ребенку будет тяжело, если у него не окажется возможности представить,

протанцевать, изобразить ситуацию, описанную в песне. «Порядковец»

прежде всего, должен установить последовательность, порядок действия в

содержании песни, закономерности звучания инструментов. «Метрист»

скорее всего, не приступит к работе над музыкальным произведением и не

прочувствует его до тех пор пока не услышит или не сосчитает, например,

сколько раз повторяется та или иная нота в музыкальном произведении.

Детям с композиционной доминантой очень трудно несколько раз повторять

и воспроизводить песню. Они очень часто начинают фальшивить не из-за

отсутствия слуха, а в силу постоянного стремления к конструированию

нового. Учитывая эти особенности детей педагогу удается заметно облегчить

для детей образовательный процесс.

Для развития топологической подструктуры используются такие игры

и задания, как «Лабиринт», «Как проехать по дорожке». В дополнение к

играм хорошо использовать интересные для детей атрибуты (игрушки из

«киндер-сюрприза», модельки). В этих же целях удобно использовать задания типа: «Разложи картинки

в такой последовательности, в которой происходит событие», «Пройди по

лабиринту». Все эти задания способствуют развитию мелкой моторики рук.

Эти упражнения учат дошкольников последовательному (без пропусков)

«топологическому» рассуждению и логическому мышлению.

Для развития проективной подструктуры имеет смысл использовать

различные схематические изображения, например план помещения для

нахождения спрятанного предмета «секрета», схемы типа географической

карты для нахождения верной дороги. («Найди (нарисуй) тень заданных

объектов» или «По сухим пятнам на земле определи, какие предметы стояли

здесь во время дождя»). Подобного рода задания очень хорошо развивают

инициативу, самостоятельность и воображение детей. Они позволяют

дошкольникам включаться в осмысленную деятельность, обнаруживать

новые свойства предметов, замечать их сходство и различия, учиться видеть

в каждом предмете его различные стороны, отталкиваясь от отдельного

признака предмета, строить его образ в целом. В этих целях к концу данного

возраста вполне можно предлагать детям задания на планирование

собственной деятельности, будущего дня, подведение итогов.

Для формирования порядковой подструктуры образного мышления

очень эффективны разнообразные задания на развитие наблюдательности. К

ним можно отнести вычленение и оперирование такими пространственными

характеристиками, как глубоко-мелко, высоко-низко и т.д. установление

формы объектов, недостающих предметов в ряде. Дети этого возраста с

удовольствием выполняют различного рода графические диктанты и задания

типа «расставь по порядку»

Задания на развитие у детей метрической подструктуры образного

мышления обычно не вызывают каких-либо затруднений. Все они связаны с

оперированием и ориентацией в количественных отношениях. К ним следует

отнести обучение детей счету, различные задачи, примеры типа: «Где больше

предметов?», «Найди закономерность и дорисуй фигурки до определенного

количества» и т.д. Развитию композиционной подструктуры способствуют различные

игры с мозаикой, кубиками, конструкторами, пазлами, которые позволяют

собрать целое из частей и наоборот, разделить целое на части. Также это

игры по объединению в одну цепочку несоединимых на первый взгляд

предметов или понятий. В этом же ряду находятся задания на сравнение двух

предметов, двух явлений, двух понятий.

Все эти игры и задания способствуют развитию самостоятельного

творческого образного мышления детей, формированию у них

интеллектуальной готовности в школе.

29 доизобразительный этап

В любом рисунке ребёнок проявляет свои мысли, эмоции, внутренний мир, поэтому детский рисунок нельзя оценивать с взрослой точки зрения. Он не может быть правильным или неправильным, он проявляет развитие ребёнка, уровень формирования характера, момторики, эмоций и разума. У детей выделяют четыре этапа, которые проходит ребёнок, овладевая искусством рисунка. (по материалу МАМА ИНФО №4 2001)

Произвольное черкание Ребёнок опробует карандаши (фломастеры, мелки) и их взаимодействие с бумагой и другими поверхностями. У малыша пока не очень развита координация движений между мозгом, глазом и рукой, поэтому он черкает на любой доступной поверхности - скатерти, стене, собственном животеке и ножках. Малыш не придаёт значению размерам страницы, линия прерывистая, создаётся впечатление, что он не стремится ничего изобразить, просто рисование - ещё одна функция его рук. На этом этапе ни одна рука не является доминантной, выбор цвета тоже произвольный.

Организованное черкание Теперь можно заметить влияние мышления на воспроизводимые ребёнком линии. Малыш может решить, что он хочет изобразить, его черточки и точки уже не случайны. Инстинктивно малыш подбирает удобное положенеи карандаша в руке так, чтобы можно было управлять им. Более развитая моторика проявляется в том, что он следит за границами листа. это является также признаком того, что малыша можно начинать приучать к порядку. Во время работы ребёнок может останавливаться и рассматривать рисунок, пытаясь раскрашивать его детали в разные цвета. Так закладывается основа аналитического мышления в будущем. Ребёнок учится выделять части целого, это подвигает его разбирать разные предметы на части.

Этап структурирования Теперь он может соединить фигуры в целую композицию, выдержать пропорции, сделать их симметричными. От анализа он переходит к синтезу. Лист становится местом действия, это является признаком социальной зрелости малыша. На этом этапе он готов к освоению сложных слов и многословных предложений.

Этап графических символов Теперь главное - работа воображения. Этот период у каждого ребёнка наступает индивидуально. Некоторые дети обладают развитой моторикой задолго до достижения необходимого уровня интеллектуального развития, у других умственные способности намного превосходят мышечные, а иногда они развиваются практически одновременно. Но рано или поздно малыш сообразит, что его малевание что-то обозначает, то есть он постигнет значение символики. Происходит это так: ребёнок не собирается изобразить что-то конкретное, но в процессе творчества что-то 9цвет, форма) напомнит ему знакомый предмет или явление. Ребёнок пытается передать самую суть изображаемого предмета, поэтому нам не всегда понятно, что же кроется за необычной фигурой. В этом, наверное, кроется секрет детской гениальности рисунков.

Рисунок может многое рассказать специалистам, но родителям следует помнить, что ребёнок не обязан соответствовать их представлениям о его развитии, кроме того, рисунок отображает настроение своего создателя, а оно меняется час от часу. не вмешивайтесь в работу своего ребёнка, не навязывайте свою точку зрения. Дети мыслят совершенно иначе, чем мы взрослые и изображают свои детские мысли. Также не должно быть критики относительно работ ребёнка, ему нужна похвала и признание и не любит, когда мы судим его достижения. И конечно, нельзя заставить ребёнка рисовать, любовь к рисованию, скорость работы и количество рисунков глубоко индивидуальны.