37. Словесные методы обучения

Словесные методы обучения — это наиболее распространенная группа методов обучения, применяется по всем школьным предметам и обслуживающая все ступени и формы обучения.

Группа словесных методов включает такие виды: рассказ, лекция, беседа, дискуссия

Рассказ — это изложение вопроса, основанное на ярком образном фактическом материале.

Рассказ составляется учителем. Его содержание не ограничивается учебником. Обычно он включает примеры, взятые из жизни, выдержки из художественных текстов, риторические вопросы и восклицания, обращение к слушателям.Рассказ требует от учителя высокой эмоциональности и красочности, мимики, жестов. Это придает ему особую силу воздействия на слушателей.

Рассказ подразделяется на:

• художественно-литературный;

• описательный;

• повествовательный (о жизни и деятельности ученых, писателей и т. д.);

• рассказ-воспоминание;

• пересказ прочитанного;

• рассказ об услышанном и увиденном;

• рассказ-фантазия.

Лекция — наиболее сложный вид изложения учебного материала, в основе которого лежат одна -две ведущие идеи или проблемы.

Лекция отличается от рассказа и объяснения глубиной и широтой охвата материала, а также продолжительностью.Лекция включает сообщение о научных и жизненных фактах, истории вопроса, логические доказательства и выводы, цитаты и выдержки из докуметов.Она глубоко и разносторонне раскрывает объективные закономерности действительности, подводит учащихся к мировоззренческим выводам.Положения, выдвинутые в лекции, глубоко обосновываются фактическим материалом, статистическими и научными данными.Обычно лекция подкрепляется самостоятельной работой учащихся над рекомендованной литературой.

Различают: вводные, текущие, итоговые (обобщающие, систематизирующие) и обзорные лекции.

В лекции обычно находят место описание, сравнение, разъяснение и расшифровка терминов и новой лексики, рассмотрение фактов и обобщения их, сообщение систематических знаний, полемики, цитирование первоисточников. Устное изложение знаний в лекции позволяет учителю обеспечить идейную направленность обучения, будит мысль и чувства учащихся, что вносит в образовательную работу высокий эмоционально-волевой настрой, воспитывает любознательность, вызывает порыв к действию, а также служит образцом правильной речи, рассуждений и обоснованных выводов.

Беседа - метод обучения, предусматривающий задаваемые вопросы.

По характеру деятельности учащихся в процессе беседы выделяют следующие ее виды: репродуктивная, эвристическая(сократовская), катехизическая.

Репродуктивная беседа направлена на воспроизведение ранее усвоенного материала ее проводят на основе изученного учебного материала Отвечая на вопрос учителя, учащиеся повторяют пройденный материал, закрепляют его, одновременно демонстрируя уровень усвоения Такая беседа может быть сопутствующей, текущей, итоговой, систематизирующей.

Сущность эвристической (сократовской) беседы заключается в том, что учитель умело сформулированными вопросами направляет учащихся на формирование новых понятий, выводов, правил, используя полученные знания. К ней прибегают только при условии надлежащей подготовки учителя, совершенного владения им методикой обучения и соответствующего уровня мышления учащихся Этот метод ценен в том случае, если учитель по к мощью правильно подобранных вопросов и надлежащего ведения всей беседы умеет привлечь всех учеников класса к активной работе Для этого необходимы знания психологических особенностей каждого ученика и соответствующий подбор различных путей вопросительно ответственного формы обученияння.

Катехизическая беседа направлена на воспроизводство ответов, требующих тренировки памяти , ее использовали еще в средневековых школах . По этому принципу построен церковный учебник, в котором религиозные истины разделены на вопросы и ответы. Этот метод требовал от учеников средневековых монастырских школ заучивания без понимания и осмысления вопросов и ответов; В современных школах с помощью этой беседы учащихся подводят к самостоятельной умственной деятельности, к самостоятельному мышлению. Катехизическая беседа позволяет проконтролировать понимание учащимися уже изученного материала, способствует развитию мышления и тренирует память.

ДИСКУССИЯ. Значительное место среди словесных методов обучения отводится в современной школе учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе обучения - стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходима обстоятельная предварительная подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой. Учебная дискуссия, с одной стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, с другой — учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту. В этой ситуации, естественно, учитель должен сам демонстрировать перед учениками образец такого стиля аргументации, учить учащихся точно излагать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам школьников, уважительно вносить поправки в их аргументацию, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции.

Учебная дискуссия частично может применяться в старших классах основной школы и в полную меру в классах полной средней школы.Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Словесные методы используются в преподавании всех учебных предметов. В изучении гуманитарных наук они являются ведущими. Недооценка устного изложения на уроке труда, черчения, живописи и музыки придает деятельности учителя механический, а иногда и автоматический характер, ограничивает возможности развития технического мышления, творческих способностей школьников. 38. Виды и функции рассказа как метода обучения

Рассказ относится к словесным методам устного изложения. Основная функция данного метода — обучающая. Сопутствующие функции — развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная. Рассказ — это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. По целям выделяется несколько видов рассказа: - рассказ-вступление; - рассказ-повествование; - рассказ-заключение. Назначение рассказа-вступления состоит в том, чтобы подготовить учащихся к изучению нового материала, рассказ-повествование служит и для изложения намеченного содержания, а рассказ-заключение заканчивает определенный отрезок обучения. Эффективность этого метода зависит в основном от умения педагога рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для учащихся и соответствуют их уровню развития. Поэтому педагог должен учитывать имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами. Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли. Готовясь к рассказу на уроке, педагог намечает план, подбирает не¬видимый материал, а также методические приемы, способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. В ходе рассказа преподаватель должен использовать приемы мнемотехники, которые позволят учащимся легче запоминать и заучивать изучае¬мый материал. Такими приемами являются: - сравнение; - сопоставление; - резюмирование. Чаще других используются мнемонические приемы для ускорения и облегчения запоминания, логические приемы сравнения, сопоставления, резюмирования. Рассказ воспринимается учащимися с интересом, если педагог рассказывает учащимся, используя при этом яркие факты, учитывает возрастные особенности учащихся, потребность в излагаемом материале. Во время рассказа выделяется и подчеркивается главное. Если педагог хочет достичь успеха в изложении своего рассказа, то его рассказ должен быть: - коротким (до 10 мин); - пластичным; - эмоциональным; - логичным. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения — иллюстрацией, обсуждением, а также от условий - места и времени, выбранных преподавателям для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях. 39. Виды бесед в обучении

Беседа - метод обучения, предусматривающий задаваемые вопросы.

По характеру деятельности учащихся в процессе беседы выделяют следующие ее виды: репродуктивная, эвристическая(сократовская), катехизическая.

Репродуктивная беседа направлена на воспроизведение ранее усвоенного материала ее проводят на основе изученного учебного материала Отвечая на вопрос учителя, учащиеся повторяют пройденный материал, закрепляют его, одновременно демонстрируя уровень усвоения Такая беседа может быть сопутствующей, текущей, итоговой, систематизирующей.

Сущность эвристической (сократовской) беседы заключается в том, что учитель умело сформулированными вопросами направляет учащихся на формирование новых понятий, выводов, правил, используя полученные знания. К ней прибегают только при условии надлежащей подготовки учителя, совершенного владения им методикой обучения и соответствующего уровня мышления учащихся Этот метод ценен в том случае, если учитель по к мощью правильно подобранных вопросов и надлежащего ведения всей беседы умеет привлечь всех учеников класса к активной работе Для этого необходимы знания психологических особенностей каждого ученика и соответствующий подбор различных путей вопросительно ответственного формы обученияння.

Катехизическая беседа направлена на воспроизводство ответов, требующих тренировки памяти , ее использовали еще в средневековых школах . По этому принципу построен церковный учебник, в котором религиозные истины разделены на вопросы и ответы. Этот метод требовал от учеников средневековых монастырских школ заучивания без понимания и осмысления вопросов и ответов; В современных школах с помощью этой беседы учащихся подводят к самостоятельной умственной деятельности, к самостоятельному мышлению. Катехизическая беседа позволяет проконтролировать понимание учащимися уже изученного материала, способствует развитию мышления и тренирует память. 40. Наглядные методы обучения

Особенность этих методов обучения заключается в использовании изображений объектов и явлений, конкретных образов, которые непосредственно воспринимают ученики К таким методам относится иллюстрирования, демонстрации, самости ийне наблюдениюя.

Иллюстрирование - использование в учебном процессе наглядности (плакатов, карт, рисунков на доске, картин и др.) с целью оптимизации усвоения знаний

В учебном процессе нередко иллюстрируют натуральные предметы (растения, живые животные, минералы, технику и др.), изображения изучаемых (фотографии, картины, модели и др.), схематические картинки ния предметов изучения (географические, исторические карты, графики, схемы, диаграммы и т.д.) Такие иллюстрации помогают ученикам эффективнее воспринимать учебный материал, формировать конкретные представления, точные понятийття.

Демонстрация - использование приборов, опытов, технических установок и др.

Этот метод эффективен, когда все ученики имеют возможность воспринимать предмет или процесс, а учитель сосредотачивает их внимание на главном, помогает выделить существенные стороны предмета, явления, делая соответствующие поясн ние Во время демонстрации действие сложного механизма расчленяют на элементы, чтобы подробно ознакомить учащихся с отдельными процессами, которые происходят одновременно Демонстрируя действующие модели, производственные проц еси на предприятии, следует позаботиться о соблюдении правил техники безопасности Учитель должен обеспечить всесторонний обзор объекта, четко определить главное, детально продумать объяснения, привлекать учащихся к по шуку нужной информацииції.

Самостоятельное наблюдение - непосредственное восприятие явлений действительности

Методика организации любого вида самостоятельного наблюдения требует последовательного использования его элементов Это инструктаж учителя о цели, задачи и методику наблюдения (повторение или изучите ния учебного материала, необходимого для сознательного выполнения задач наблюдения), осуществление наблюдения, фиксация, отбор и анализ его результатов учеником, обобщение и формулирование выводов ей (изучение учителем представленных учениками материалов наблюдения, их анализ и оценка выполненной работы).

Эффективность метода наблюдения зависит от того, насколько собранные во время наблюдения материалы изучают и соответственно обрабатывают под руководством учителя и на их основе делают определенные выводы, обобщению. 41. Индуктивные, дедуктивные и традуктивные методы обучения

Методы обучения характеризуют также по логике движения содержания учебного материала - от конкретного к общему, от общего к частному, по аналогии зависимости от того, по какой логике построений ваний содержание, выделяют индуктивный, дедуктивный, традуктивний, аналитический и синтетический методы обучения К этой группе также относятся методы аналогии, выделение основного в учебном материале, выявление причинно-следственных связей, сравнения, обобщения, конкретизации и иін.

Индуктивный (лат ипductio - наведение) метод - метод обучения, обеспечивающий переход от единичного к общего в познавательном процессе

Его используют преимущественно на эмпирическом уровне познания (изучения единичных предметов и явлений), когда материал имеет фактический характер или связан с формированием понятий Индуктивный метод приме осовують при изучении технических механизмов и выполнения практических заданий, для решения математических и физических задач Недостатки этого метода - большие затраты времени на изучение нового материала, н едостатний развитие абстрактного мышления (его формирование осуществляется на основе изучения конкретных фактов, исследовательских данных), перегрузки учащихся фактическим материалоом.

При использовании индуктивного метода деятельность учителя в условиях объяснительно-иллюстративного обучения состоит в изложении и объяснении фактов, наведении конкретных примеров с применением глазах чности, подведении учащихся к обобщению в виде нового понятия, правила или закон.

Деятельность учителя в условиях проблемного обучения за использование этого метода предполагает постановку проблемных задач, требующих самостоятельных рассуждений от отдельных положений к общим выводам

В условиях объяснительно-иллюстративного обучения с использованием индуктивного метода учащиеся осуществляют деятельность так: решают задачи, выполняют упражнения, а затем делают обобщения, формулируют законы и выводы.

Деятельность учащихся в условиях проблемного обучения состоит в восприятии общих положений, законов с последующим развязыванием примеров, задач, выполнением упражнений

Дедуктивный (лат deductio - отвод) метод - метод обучения, предусматривающий переход в познании от общего к частному

Учитель сначала сообщает общее положение, формулу, закон, а потом постепенно начинает решать конкретные задачи Ученики воспринимают общие положения или законы с последующим освоением их последствий кив.

Дедуктивный метод способствует быстрому обработке учебного материала, активно развивает абстрактное мышление Его полезно использовать для усвоения теоретических знаний Однако дедуктивный метод затрудняет постановку проблемных задач, не нацеливает на разрешение противоречий, частично схематизирует учебный процесс, догматизуе знанияминя.

При использовании индуктивного или дедуктивного методов применяют словесные, наглядные и практические методы, а также репродуктивные и проблемно-поисковые При этом содержание учебного материала розкривает ться определенным логическим путем: индуктивно или дедуктивно Поэтому выделяют индуктивную и дедуктивную беседу, репродуктивную и поисковую практическую работу и т.д. Эффективное применение индукции и дедукции обеспечения слышится их взаимодействием, поэтому часто используют термин \"индуктивно-дедуктивный (дедуктивно-индуктивный) метод) метод".

Традуктивний (лат traductio - перемещение) метод - метод обучения, предполагает движение от частного к частному, от единичного к единичному, от общего к общему через сравнение по признакам сходства (аналогии) или различия

Этот метод применяют в двух основных формах: сравнения и аналогии Сущность традуктивного метода заключается в выяснении сходства некоторых признаков двух или более явлений, на основе чего делается вывод о в подобие всех других признаков этих явлений, благодаря чему аналогия осуществляется основной, существенным признаком исследуемого явления, а не по случайной или второстепенной Поэтому важно четко определять основные и второстепенные признаки изучаемых явлений и процессов Аналогия не может существовать самостоятельно, только в единстве с другими логическими методами (анализ, синтез, индукция, дедукция) она способствует реализации задач н авчаннння. 42. Проблемные методы обучения

В педагогике различают три основных метода проблемного обучения:

– проблемное изучение учебного материала;

– частично-поисковая деятельность;

– самостоятельная исследовательская деятельность.

Проблемное изложение учебного материала, которое происходит в режиме семинара, лекции. В процессе лекции преподаватель ставит перед учащимися проблемную задачу, затем в ходе изложения новых знаний как бы сам и отвечает на поставленную задачу, т. е. решает ее. В этом случае учащиеся лишь частично, мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположном направлении?» В ходе лекции преподаватель рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает об опытах, гипотезах, при этом не дает точного ответа на этот вопрос. В результате учащиеся на основе полученных знаний должны самостоятельно сформулировать ответ на данный вопрос.

Частично-поисковый метод используется при выполнении практических работ, эксперимента, лабораторных работ, а также в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель должен подготовить такой список вопросов, чтобы для ответа учащимся необходимо было воспользоваться имеющимися знаниями, но, тем не менее, ответ не должен содержаться в прежних знаниях учащихся. Другими словами, вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и направлять мысленный поток для поиска решения. Преподаватель должен продумать возможные косвенные подсказки, а также наводящие вопросы. Итог преподаватель подводит сам, опираясь на ответы учащихся. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и четвертого уровней, в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания-копии.

И последняя форма проблемного обучения – самостоятельная исследовательская деятельность. Эта форма основана на самостоятельном формулировании проблемы и ее решении. Такая форма чаще всего используется при написании рефератов, курсовых, дипломных работ. Данную работу оценивает преподаватель. Из вышесказанного можно сделать вывод, что эта продуктивная деятельность четвертого уровня – творчество, которая имеет четвертый уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций».

Проблемный семинар можно провести в виде теоретической игры, когда творческая группа, которая составляет часть класса (группы) учащихся, доказывает преимущество своей концепции, своего метода.

А вот решение серии проблемных задач можно вынести на практическое занятие, которое может быть посвящено проверке или оценке определенной теоретической модели или методики и степени их пригодности в данных условиях.

В какой бы форме ни внедрялся процесс проблемного обучения, его целью является развитие творческих умений и навыков, формирование творческого профессионально ориентированного мышления. Принцип проблемного содержания обучения может быть реализован в форме учебных деловых игр. 43. Методы проверки и оценки знаний

44. Роль внимания в усвоении информации Наука определяет внимание как особое состояние сознания, обеспечивающее направленность и сосредоточенность познавательной и практической деятельности человека на отдельном объекте или действии. Наряду с функцией сосредоточения, внимание одновременно выполняет функцию "отключения" сознания от всех других объектов внешнего и внутреннего мира человека. В зависимости от способа возникновения и характера функционирования различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. Внимание, которое возникает и функционирует независимо от сознательных намерений, волевых усилий и целей человека, называют непроизвольным (непреднамеренным). Побудительной причиной непроизвольного внимания может быть или самый сильный из раздражителей, действующих в данный момент на человека, или любой другой раздражитель при резком изменении какого-нибудь из своих параметров: сила воздействия, контрастность, новизна (особенно связанная с удивлением, парадоксальностью, эмоциональным подъемом), положение в пространстве.

Произвольное (преднамеренное) внимание представляет собой высший вид внимания и присуще только человеку. Это внимание возникает и функционирует на основе сознательно поставленной цели под действием волевых усилий, когда человек заставляет себя быть внимательным. Уровень волевых усилий зависит при этом от степени осознанности поставленной цели, а также от той потребности, которая побуждает человека к данной деятельности. Чем более осознана цель деятельности и сильнее потребность в ней, тем меньшие волевые усилия требуются для поддержания внимания. Объем внимания - количество объектов, которые могут быть охвачены вниманием одновременно. Это качество классифицирует человеческое внимание на широкое и узкое. Объем внимания среднестатистического человека колеблется в пределах от 5 до 7 объектов (так называемое число Мюллера). Однако сущность понятия "объект внимания" имеет весьма относительный характер. Так, для человека, не знающего, что такое транзистор, схематическое его изображение будет представляться в виде четырех, а то и более, объектов, а для радиолюбителя транзистор в схемах воспринимается как один целый объект. Ограниченный объем внимания (5-7 одновременно охваченных вниманием объектов) накладывает определенные требования на структуру объяснения, В каждой дозе излагаемого материала не должно одновременно фигурировать более шести узловых понятий, связи между которыми образуют логику объяснения. Большее их количество неминуемо приводит к тому, что некоторые из узловых понятий будут выпадать из зоны активного внимания, что, естественно, приведет к непониманию. Объем внимания сугубо индивидуален и на его основе различают два типа внимания - фиксирующее и флуктуирующее. Первое из них характеризуется способностью длительного сосредоточения на небольшом количестве объектов. Для второго типа свойственна способность к быстрому переключение с многократным возвращением на исходные объекты. Переключение - намеренный перенос внимания с одного объекта на другой. Если этот перенос осуществляется самопроизвольно, имеет место отвлечение внимания. Внимание может быть быстро и медленно переключаемым. Механизмы переключения срабатывают автоматически (наступает отвлечение внимания) при определенном уровне усталости тех или иных органов чувств. Быстрым самопроизвольным переключением и отличается неустойчивое внимание от устойчивого. Но быстрое произвольное переключение следует расценивать как положительное качество внимания, крайне необходимое для ряда профессий, в том числе и для профессии педагога. Особенно необходима способность к переключению внимания в сочетании с большой его устойчивостью при решении теоретических и практических задач. На начальном этапе решения задачи в центре внимания учащегося находится неизвестное. Затем в ходе анализа взаимосвязей между неизвестными и известными данными происходит многократное переключение внимания на новые промежуточные неизвестные. При этом, чем оперативнее переключается внимание в ходе этой аналитико-синтетической деятельности, тем быстрее будут обнаружены возможные пути решения задачи и обеспечено лучшее понимание. Поэтому, обучая учащихся умению решать задачи, преподаватель должен постоянно формировать способность к оперативному переключению внимания, что в значительной степени будет способствовать лучшему пониманию хода решения задач. Завершая разговор о причинах непонимания, связанных с вниманием и его свойствами, еще раз подчеркнем, что без должного внимания учащихся при усвоении учебного материала в любых его видах по-настоящему глубокого понимания не будет. 45. Условия устойчивости внимания учащихся

Устойчивость внимания — это длитель­ное удержание внимания на предмете или какой-либо деятельности. С точки зрения физиологии это значит, что очаг опти­мального возбуждения достаточно устой­чив (или колеблется в пределах только тех участков коры, которые регулируют одну и ту же деятельность). Возника­ет вопрос: сколько времени может непрерывно поддерживаться внимание на одном объекте? Все зависит от двух обстоятельств: во-первых, от того, подвижен или нет, изменяется или нет сам объект, а во-вторых, от того, активную или пассивную роль иг­рает при этом человек. На неподвижном, неизменяющемся объек­те пассивное внимание сохраняется примерно 5 секунд, после. чего начинает отвлекаться.

Если человек активно действует с объектом (например, не просто пассивно смотрит в одну точку географической карты, а изучает рельеф и ландшафт какого-либо района по карте), то устойчивое внимание может сохраняться 15—20 минут. Дальше могут следовать кратковременные отвлечения (на несколько се­кунд), дающие возможность маленького перерыва в сосредоточен­ности. Получается кратковременный и необходимый отдых, он незаметен и не разрушает устойчивости внимания, но позволяет сохранить внимание к данной деятельности до 45 и более минут. Чем младше школьник и чем труднее учебный материал, тем чаще должны быть кратковременные перерывы. Но злоупотреб­лять ими не следует, так как при частых -и длительных перерывах все- труднее и труднее будет вновь втягиваться в работу.

Устойчивость внимания сохраняется в активной и разнообраз­ной практической деятельности с предметом, в активной умствен­ной деятельности. Устойчивое внимание сохраняется в такой учебной деятельности, которая дает положительные результаты, особенно после преодоления трудностей, что вызывает положи­тельные эмоции: у школьников возникает чувство удовлетворения, радости, появляется желание заниматься данной работой, и в последующей деятельности еще до начала работы создается установка на устойчивое внимание. Эту закономерность необхо­димо учитывать при проведении урока.

Состояние противоположное устойчивому вниманию,— частое непроизвольное отклонение внимания от необходимой деятельно­сти на посторонние объекты — называют неустойчивостью внима­ния. Школьники легко отвлекаются под влиянием внезапных, сильных, а также эмоционально воздействующих раздражителей. Неустойчивость внимания может возникнуть от непосильной, чрезмерно обширной, а также от неинтересной и никому не нуж­ной работы, механической деятельности. Например, ученик по­лучает задание сделать однотипные примеры по математике или такие же упражнения по русскому языку. Ученик делает первые примеры и пишет первые упражнения внимательно, а дальше, когда он уже хорошо усвоил материал, работа теряет для него всякий интерес, и он работает механически, устойчивость внима­ния сильно страдает.