Глава IV. Речевая деятельность и проблемы обучения

§ 1. Речевая деятельность и обучение языку

Существует по крайней мере три господствующих направления в понимании речевого поведения.

Первое направление отвечает основным установкам бихевиористской психологии в ее ортодоксальной форме. Бихевиористы стремятся исключить из своей теории все понятия, которые нельзя непосредствен но вывести из данных объективного наблюдения. Внешние воздействия, формирующие психику человека, бихевиористы понимают исключительно как механически действующие стимулы окружающей организм среды, а содержание психики человека низводят до совокупности реакций организма на эти стимулы и связей стимулов с реакциями, возникающих благодаря тому, что та или иная реакция оказывается полезной для организма. Отсюда видно, что ортодоксальный бихевиоризм учитывает опыт, накопленный организмом. Но опыт совсем не приводит — в представлении сторонников этой точки зрения — к формированию каких-то специфических для человека психофизиологических механизмов.

Второе направление отличается от первого главным образом тем, что его представители верят в реальность промежуточных переменных. Что касается речевого поведения, то здесь, как уже говорилось, можно сослаться прежде всего на Ч. Осгуда. бихевиористы второго направления допускают существование специфической психофизиологической организации человека, которая является опосредствующим звеном между «стимулом» и «реакцией». Применительно к речи это означает, что речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условнорефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности.

Точка зрения, распространенная в современной советской психологии, совсем иная. Она заключается, в частности, в том, что можно и должно посредством организации усваиваемого материала и организации процесса обучения активно влиять на формирование специфических для человека, и в частности речевых, психофизиологических механизмов.

В условиях прямого метода творческая активность обучающегося сводится к минимуму. Он не овладевает знаниями, а как бы подстраивается к языковому окружению всеми доступными ему способами — какими, мы, в сущности, не знаем.

Правила грамматики тогда можно и нужно изучать, когда методика обучения позволяет перевести их со ступени сознательного владения, знания этих правил на ступень автоматизированного, бессознательного их применения.

Лишь впоследствии, прежде всего при обучении грамматике родного языка в школе, эти операции становятся предметом актуального осознания и — через этот уровень — предметом сознательного контроля. При этом учащийся не только осознает, но и обобщает явления родного языка, воспринимает их в системе.

Усвоение иностранного языка требует на каком-то этапе его осознания, в частности усвоения грамматической системы. Если он не прошел через осознание грамматической системы родного языка, то такое усвоение выльется для него в чисто механический процесс. Если же он осознал и обобщил грамматическую систему родного языка (а это типичный для нас случай), то и без нашей помощи он все равно будет воспринимать иностранный язык через призму этого своего знания.

последовательность действий:

1. функциональный грамматический анализ родного языка и вычленение основных грамматических значений;

2. введение словоформ иностранного языка и их функционально-грамматический анализ;

3. сопоставление схем порождения слова в родном и иностранном языке с опорой на систему грамматических значений;

4. переход к простейшим синтаксическим моделям.

Перед теорией обучения второму языку поставлены следующие задачи:

1. экспериментальное исследование психологических механизмов порождения речи на родном и втором языке и теоретическое осмысление процессов такого порождения под углом зрения концепции Л. С. Выготского;

2. экспериментальное и теоретическое исследование процессов сознательного овладения иностранным языком и дальнейшей автоматизации языковых знаний;

3. пересмотр номенклатуры и методики подачи моделей с точки зрения их соответствия психологическим закономерностям владения и овладения вторым языком.