4. Культурологический подход к формированию педагогического мастерства.

Идея образования как процесса становления «человека культуры» укрепилась в 90-ые годы XX века и связана с распространением тогда идей гуманизации и гуманитаризации педагогической теории и практики. Между тем, принцип культуросообразности возникает в педагогике еще в первые десятилетия XIX века, и в этот же период зарождается современное представление о культурной первооснове педагогической деятельности. Выделим несколько основных аспектов культурологического видения педагогической деятельности.

1. Ценность культуры. Необходимо отметить, что утверждение культуры, как самостоятельной ценности, более того, имеющей духовный статус относится к началу XIX века и обусловлено рядом исторических обстоятельств. Так, во Франции, католическая церковь, активно поддерживающая королевскую власть в годы революции, в значительной степени утратила свой авторитет. Этим, в значительной степени, обусловлен культ Древнего Рима и античного наследия в наполеоновской Франции, включавший имперскую политику и ценностное отношение к «культуре», противостоящей «дикости» порабощенных народов. В Германии, «культурная политика» (культуртрегерство) в первой половине XIX века была обусловлена необходимостью объединения разрозненных земель. Кроме того, в Германии практически наравне существовали две равнозначные религиозные общины – католиков и протестантов, в связи с чем, объединение страны под конфессиональными лозунгами было невозможно. Русское понятие «культуры» не только интегрирует возникшие во Франции и Германии смыслы, но также актуализировало и идею усвоения западных образцов человеческого бытия (в первую очередь, в литературе, музыке, повседневном быте). Так в большинстве модернизирующихся европейских стран возникает образ культуры, как объединяющей и возвышающей нацию реальности, включающей государственность, язык, достижения в искусстве и художественном творчестве и пр.

2. Концептуализация феномена «педагогическая культура». Понятие «педагогической культуры» возникает уже во второй половине XX века, как один из результатов секуляризации и фрагментации первоначального понятия. Тогда же получают распространение представления о «молодежной культуре», «массовой культуре», «культуре быта» и пр. В этом контексте, педагогическая культура совмещает множество разнородных, нередко, противоположных значений: обыденность и творчество, общественная значимость и глубокая индивидуализация, господство над индивидуальными проявлениями – и фактическая «неуловимость».

3. Актуализация понятия «педагогической культуры» в современных условиях. Оказалось, что понятие педагогической культуры адекватно пониманию множества проблем. В частности, в течение последних десятилетий нормативно-правовая база образования обновилась практически полностью, между тем, изменения в способах деятельности большинства педагогов не столь значительны – это может быть объяснено относительной автономией и инерционностью культурных феноменов относительно внешних политико-административных воздействий. Кроме того, оказалось, что ряд «вечных» педагогических проблем (направленность педагогической деятельности, возможности индивидуализации и дифференциации образовательного процесса, соотношение мотивов и принуждения в обучении, допустимые уровни самостоятельности) обусловлены культурной традицией в большей степени, чем индивидуальными пожеланиями и намерениями. Не менее важно и то, что в культурном феномене сопрягаются личностное и универсальное измерения образовательной деятельности.

4. Переосмысление в культурологическом подходе феноменов «субъекта» и «личности»: субъектность и личность не есть какое-то «внутреннее» (тем более, физическое) качество или субстанция присущее человеку в силу его природного происхождения (конституциональных факторов), но есть результат формирования «социального Я». В культурологическом подходе – «Я» - результат очень сложного и никогда не прекращающегося процесса идентификации, самоидентификации, противостояния разноуровневых стратегий и тенденций, ролевых ожиданий, дискурсов, грамматических конструктов, метафор и пр. Иначе говоря, «Я» неоднородно, включает множество слоев (идеологическое Я, коммуникативное Я, метафорическое Я), принадлежащих культурным порядкам, в которых оно формируется.

На практическом уровне, культурологический подход к процессу становления педагогического мастерства означает обращение к тем культурным прообразам, которые имеет в своей основе педагогическая деятельность. В этом контексте, можно говорить о трех наиболее значительных культурных прототипах, сыгравших особую роль в теории и практике педагогического мастерства: священнослужителе, актере и психотерапевте.

Идея внутреннего единства священнослужения и учительства характерен для всех монотеистических традиций. Сам факт наставления детей раскрывается в свете исполнения заповедей. Соответственно, особую роль в становлении педагогического мастерства приобретают духовные усилия по самосовершенствованию, а также – изучение Писания.

Театрально-культурный архетип в педагогике возникает в 30-ые годы XX века под влиянием учений о формировании актерского мастерства К.С.Станиславского и М.А.Чехова. Театрализация представляется в качестве универсального синтетического средства воспитания и самовоспитания педагога, а также – формы организации педагогического действия. По аналогии с теорией Станиславского, любое педагогическое действие (высказывание, жест, молчание) начинает рассматриваться в логике решения некоторой образовательно-воспитательной сверхзадачи, раскрывающейся через совокупность коммуникативных ситуаций, импровизаций, этюдов.

Наконец, начиная со второй половины 80-ых годов XX века, в контексте интенсивного заимствования европейских и американских представлений о школе, широкое распространение получает ассоциация учителя – с психотерапевтом гуманистического толка (К.Роджерс, А.Маслоу, Р.Мэй и др.). Сам феномен учения начинает рассматриваться в связи с глубинными и – одновременно – вершинными потребностями человека «стать самим собой», по отношению к которым, учитель должен занять позицию консультанта, но никогда – самоуверенного лидера. Это, в свою очередь, требует от учителя открытости любому опыту во всей его противоречивости и неоднозначности, преобладание самооценки перед любыми видами внешней оценки, стимулирование свободного изъявления учеником своих потребностей и свойств.

Особое направление театральной педагогики связано с попыткой реализации всех основных образовательных и, в первую очередь, социально-воспитательных задач – через включение детей в деятельность театральной студии, обучении их «театральному языку», позволяющему проживать и проигрывать актуальные проблемы, конфликты и эмоции.