2. Проблема общения в деятельности учителя. Сущность педагогического общения.

На первый взгляд, педагогическое общение представляет собой результат переноса общих закономерностей и характеристик общения в педагогический процесс. Однако педагогическое общение можно рассматривать и как специфическую деятельность, обладающую своими особыми целями, задачами, содержанием, приемами и др. Традиционный рационалистический подход к деятельности трактует любое действие с точки зрения реализации в нем субъектно-объектных отношений. Так, согласно А.А.Леонтьеву, под педагогическим общением понимается «система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств».

Между тем, педагогическое действие и деятельность, в целом, не могут быть вполне объяснены таким образом: любое слово учителя включается в сложную систему опосредствований с речью, сознанием и поведением учащихся. Этот факт осмысливается по-разному: иногда говорится о взаимодействии между деятельностью учителя и учащегося, но чаще педагогическое общение рассматривается как самостоятельный гуманитарный феномен. Соответственно, педагогическое общение оказывается гибкой и всеохватной средой, внутри которой реализуются все другие виды и формы педагогической деятельности, т.е. оно может характеризоваться с точки зрения психологического климата, статусов, отношений, взаимовлияния, языковых и внеязыковых (мимических и пантомимических) средств выразительности и пр.

Основными формами педагогического общения считаются монолог (непрерывно развертывающаяся речь одного из собеседников с ориентацией на усвоение информации – другим), диалог (интенсивное речевое взаимодействие, направленное на достижение общего понимания), дискуссия (публичный спор, направленный на выяснение различных точек зрения, убеждение и переубеждение участников), полилог (обмен мнениями без четкой ориентации на достижение определенного результата).

Очевидно, что эффективное педагогическое общение возможно лишь при условии наличия у педагога необходимых психолого-педагогических способностей, качеств и свойств. Так, Н.Д.Левитов выделяет пять педагогических способностей, имеющих коммуникативный смысл:

• способность передавать знания детям кратко и интересно;

• способность понимать ученика, основанную на наблюдательности;

• самостоятельный и творческий склад мышления;

• находчивость, или быструю и точную ориентировку;

• организаторские способности (касающиеся собственной деятельности и работы с детским коллективом).

Согласно Ф.Н.Гоноболину, помимо традиционных дидактических и научно-познавательных способностей от учителя требуются:

• экспрессивные способности (способности выражать в речи мысли, мимика и пантомимика);

• перцептивные способности (способность «читать» ребенка, почувствовать его эмоциональное состояние; эмпатия);

• суггестивные способности (способности к внушению и воздействию на поведение учащегося, его сознание и оценочные суждения);

• организаторские способности (способности к управлению детским коллективом).

В современной педагогике, проблема педагогического общения рассматривается более широко, включая личностные и культурные контексты. Соответственно, коммуникативная компетентность рассматривается как результат совместного действия множества компетенций, включая:

• общекультурные (понимание смысла и значения человеческого общества и культуры, существующих различий и пр.);

• языковые (владение несколькими языками);

• творческие (готовность к творческой деятельности).

Помимо этого, выделяется ряд специфических речевых особенностей, непосредственно сказывающихся в оценке коммуникативных способностей педагога: четкая дикция, выразительность речи, общительность, открытость личности, умение слушать и чувствовать людей. Соответственно, противоположные качества (невыразительность, дефекты речи, необщительность, замкнутость, погруженность в себя) приводят к снижению коммуникативных возможностей педагога.