1.2. Аксиология педагогического проектирования

Аксиологические (ценностные) основы педагогического проектирования в силу своего нормативного содержания регулируют проектную деятельность учителя. На языке норм ценности выражаются словами: «эталон», «закон», «правило», «стандарт». При помощи ценностей деятельность человека упорядочивается и закрепляется в определенных границах. Педагогические нормы выражают социально закрепленные ценности образования. Они выражаются в Международной Конвенции защиты прав ребенка, Законе Российской Федерации “Об образовании”, государственных образовательных стандартах, указах, положениях, уставных документах.

Важной стороной педагогического проектирования является его направленность на достижение идеала. Педагогический идеал – образ недостижимого желаемого и должного, соответствующий представлениям социальных групп и отдельных личностей о человеке, воплощающем в себе позитивные качества. Он конструируется по ценностным образцам, имеющимся в современной культуре, и выражает направленность развития, присущую данной эпохе. Идеал строится на понимании противоречия между должным и действительным состоянием человека и человечества. При построении педагогического идеала важную роль играет способность проектировщика к анализу культурно-исторических аналогов. У каждой из существующих педагогических парадигм есть своя история, традиция, которая должна быть подвергнута рефлексивному осмыслению. Новшество в образовании возникает не на пустом месте, а в рамках соответствующей культуры и в контексте определенной философской, психологической и педагогической традиции.

В соответствии с педагогическим идеалом ставится цель педагогического проекта – диагностируемый образ достижимого должного (доступный измерению), предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия или деятельность людей. В соответствии с педагогическим идеалом строится дерево педагогических целей – комплекс осознанных педагогических намерений, задающих направленность развития педагогических систем и технологий. В педагогической деятельности сегодня прослеживается несоответствие декларируемых ценностей с целями и задачами педагогического процесса, содержанием и технологиями образования. В педагогической практике преобладает технократическое мышление, для которого, по точному высказыванию В.В.Давыдова и В.П.Зинченко, "характерен примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над реальностями современного мира, техники над человеком и его ценностями" (10, с.7).

Фундаментом ценностных ориентаций образования является философская концепция человека. Решение вопроса о сущности человека задаёт ценностно-образовательную парадигму. Допущение, что природа ребёнка “во зле лежит” приводит нас к практико-педагогической деятельности, стремящейся ”сокрушить злую волю ребёнка” (И. Гербарт). Если человек по своей природе “не добр и не зол”, то педагогика формирует человека - функцию общественной системы (Д. Локк). Человек, наделённый от рождения идеями блага и добродетели, нуждается в педагогической свободе ради развития (Ж.Ж. Руссо). Концепция человека, утверждающая, что он содержит в себе идеи и добра, и зла приводит к педагогической практике освобождения от зла и культивированию доброты (Ф.М. Достоевский).

Педагогическое проектирование может быть рассмотрено в рамках двух противоположных подходов: объектно-ориентированном и субъектно-ориентированном.

В рамках объектно-ориентированного подхода проектирование это деятельность по целенаправленному формированию педагогического процесса с заданными конкретными параметрами. Оно не должно опираться на субъективные ценности или намерения участников образовательного процесса. Педагогическое проектирование понимается как создание новых или реконструкция старых дидактических и воспитательных систем в рамках неизменных нормативно-ценностных идей, в русле политических целей и задач, поставленных государством. Результатом становятся «модели личности» В.С. Ильина, «оптимальная» постановка целей воспитания Ю.К. Бабанского, «примерное содержание воспитательной работы» И.С. Марьенко и др. Такое проектирование является проектированием «сверху», учитель и учащийся, характер их педагогического взаимодействия, содержание образования выступают в качестве проектируемых объектов, а сами учитель и ученик не рассматриваются как субъекты проектной деятельности, а также и образовательного процесса.

В рамках субъектно-ориентированного подхода к педагогическому проектированию (А.И. Адамский, В.П. Бедерханова, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.) реализуется принцип участия в проектировании всех субъектов, заинтересованных в реализации и развитии проекта, с постепенным включением в проект все большего числа участников, с обязательным участием в проектировании не только педагогического, но и ученического коллектива школы. Этот подход строится на признании паритетности объективных (социально-культурные условия реализации проекта, педагогические традиции школы, кадровый состав и др.) и субъективных факторов проектирования, необходимости как можно более широкого участия разных общественных групп в принятии решений, наличии обратной связи. Таким образом, формирование субъектности, становление и развитие социальной активности участников проектно-педагогического процесса является одним из критериев его успешности.