Раздел 1. Теоретико-методологические основы современной методики обучения иностранным языкам.

Лекция 1. Методика обучения иностранным языкам как наука

Объект и предмет методики

Любое обучение заключается в передаче знаний и формировании навыков и умений. Организованно такие знания, навыки и умения приобретаются при наличии спланированного процесса обучения. Для того чтобы такая сложная система как процесс обучения функционировала эффективно, необходимо знать ее закономерности. Закономерности обучения в совокупности и составляют теорию обучения или методику. Методика является педагогической наукой. Методика обучения иностранным языкам – это наука, которая исследует цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка. Она исследует преподавание и изучение иностранного языка и культуры в ходе взаимодействия всех субъектов учебного процесса друг с другом и с языком как объектом усвоения/обучения. Обобщенно весь круг проблем, которые решает методика обучения иностранным языкам как наука. Подчеркнем, что исходной и первичной в обучении иностранным языкам является цель, она определяет все остальные составляющие. Особенность и специфика методики как науки состоит в том, что все представленные на схеме вопросы, имея автономный и равноправный характер, должны решаться во взаимосвязи. Это позволяет построить адекватную модель обучения иностранному языку. Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения иностранному языку независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Но знаний общих закономерностей обучения иностранному языку недостаточно, когда учитель сталкивается со специфическими особенностями конкретного иностранного языка, например, овладение немецкими глагольными формами, специфичными только для немецкого языка, громоздкие модели словосложения немецкого языка, способы образования числительных в немецком языке и т.д. Следовательно, частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка. С одной стороны, методика изучает реальные объекты: программа, учебники, учебные пособия, учитель иностранного языка, ученик, организационные формы учебно-воспитательного процесса: урок иностранного языка, внеклассная работа, самостоятельная работа и т.д. С другой стороны, это абстрактные объекты, а именно: цели обучения, содержание обучения, принципы обучения, методы и приемы обучения.

Всякая самостоятельная наука имеет свой объект исследования, свой предмет исследования и свою терминологи , т.е. набор категорий и понятий. Объектом исследования методики считается процесс обучения иностранному языку в целом. Следовательно, сюда можно отнести все компоненты учебно-воспитательного процесса: Качество реального учебного процесса по иностранному языку определяется взаимосвязью всех субъективных и объективных факторов этого процесса, обусловливающих его эффективность. Итак, объектом исследования методики обучения являются конкретные формы проявления учебного процесса: уроки, внеклассные мероприятия, самостоятельная работа учащихся, а также конкретные формы деятельности учителя и учащихся и весь арсенал средств обучения иностранным языкам . Предмет исследования методики – это многочисленные методические теории, которые моделируют процесс обучения иностранным языкам. Предметом методики являются также цели и содержание обучения, принципы обучения, методы обучения и методические приемы. Предметом методики является и язык как средство общения. Методика обучения иностранным языкам теоретически обосновывает, экспериментально проверяет и практически реализует модель (систему) обучения языку. Среди частных методик обучения явная граница пролегает между предметами, целью обучения которых является усвоение знаний: это литература, история, физика, биология и др., и предметами, требующими формирования навыков и умений: рисование, физкультура, музыка и труд во всех его проявлениях. Особняком стоит математический цикл дисциплин, в котором передача знаний имеет целью формирование абстрактного мышления. В этом ряду только обучение иностранным языкам оказывается «всеядным» предметом. Его целью является и усвоение знаний о языке и культуре народа, и формирование речевых навыков и умений, и развитие абстрактного мышления в ходе комбинирования нового языкового материала в незнакомых ситуациях общения. Отсюда долгие поиски ниши для методики обучения иностранным языкам, становление которой как науки совершалось в течение целого ряда десятилетий. На протяжении этого периода вопрос о статусе этой научной дисциплины являлся наиболее дискуссионным. Так, Л.В. Щерба отмечал, что методика есть прикладное языкознание, а Б.В. Беляев считал методику прикладной психологией. И.В. Рахманов также ставил под сомнение самостоятельный научный статус методики. Современная точка зрения на методику как теорию обучения иностранному языку сводится к утверждению, что методика является самостоятельной наукой со своей спецификой и самобытностью, со своим объектом исследования, предметом исследования и терминологией. Методика обучения иностранному языку как самостоятельная дисциплина начинает оформляться лишь на рубеже 18-19 веков. До этого времени вопросами методики иностранных языков занимались исключительно представители общей педагогики. Первые попытки теоретически обосновать методы изучения новых иностранных языков мы находим в работах французского педагога Жакотó (1822 г.), в работах великого русского педагога К.Д. Ушинского, русского методиста Орбинского и др. Во второй половине 19 века методика уже окончательно оформляется в самостоятельную научную дисциплину. Любая модель обучения иностранному языку строится прежде всего на «образе языка», который существует в лингвистике в каждый конкретный период ее развития [37]. Так, с начала 1950-х годов особое влияние в лингвистике приобрела идея системности, которая на долгие десятилетия определила «уровневую» модель обучения, повторяющую структуру языка и его образ. Поэтому вплоть до 1960-х годов в методике обучения иностранным языкам основное внимание уделялось вопросам усвоения языкового материала , несмотря на то, что в качестве практических задач обучения декларировалось овладение учащимися иностранным языком как средством устного и письменного общения. С середины 1960-х годов в языкознании наряду с изучением системы языка все более последовательно развиваются исследования речи, которая понимается как реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации. Лингвисты проводят жесткое разграничение между языковой компетенцией и употреблением языка. Методика обращается, в свою очередь, к проблеме не только усвоения языковых средств и правил их использования в речи, но и автоматизированного их использования в актах коммуникации, то есть к проблеме обучения речевой деятельности. Начиная с 1970-х годов в лингвистике произошел поворот к социальному и функциональному аспектам анализа языка. Это значит, что в сферу интересов лингвистов вошел анализ механизма использования языка в разных целях, возникающих в ходе социального взаимодействия. В этот период лингвистические исследования получают ярко выраженную прагматическую направленность, при этом основной задачей является изучение не устройства языка, а его функционирования. Новую парадигму анализа речевого общения образуют прежде всего теория речевой деятельности и теория речевых актов. Теория речевой деятельности, возникшая на рубеже 1970-х годов, позволила раскрыть сущность речевого общения в контексте социальной ситуации, в которой общающиеся находятся во взаимодействии друг с другом. Ярко выраженная прагматическая направленность лингвистических исследований 1970-1980-х годов проявилась в общей концептуальной позиции методики как науки и в технологии обучения иностранным языкам. Методические подходы приобрели ярко выраженный коммуникативный характер. Это обусловило радикальный поворот к естественной коммуникации в процессе обучения языку, который нацелен на формирование коммуникативной компетенции с учетом ситуативных и личностных факторов. К началу 1980-х годов методической наукой накоплен богатый арсенал эффективных приемов обучения, нацеленных не только на формирование у учащихся умений практически пользоваться языком, но и на общее развитие и образование обучающихся. Следует отметить, что современная методическая наука проявляет все больший интерес к экстралингвистическим условиям и обстоятельствам иноязычного общения, к личности участвующих в общении субъектов, их знаниям о мире. Это обусловливает культуроведческую направленность современной методики. Именно поэтому учебный процесс по иностранному языку должен быть представлен как процесс передачи лингвокультурного опыта. Знание методических закономерностей обучения иностранному языку составляет основу профессионально-методического мастерства учителя. Это значит, что учитель может достичь качественных результатов в своей профессиональной деятельности, если он методически грамотен и хорошо знает, как следует обучать иностранному языку в конкретных учебных условиях. Незнание теоретических и прикладных основ обучения иностранному языку ставит учителя в условия, когда он вынужден идти путем проб и ошибок и выбирать нередко не самый короткий и эффективный путь к планируемому результату. Но необходимо также иметь в виду, что одного знания недостаточно. Очень важно умение и желание рационально и эффективно использовать эти знания в практике обучения, преобразовывать на базе этих знаний освоенные методические приемы и способы работы и переносить их в новые условия обучения. Методика обучения иностранным языкам в силу своей специфики подвержена многочисленным опасностям, связанным с необоснованными увлечениями, с игнорированием важных факторов, которые определяют решение любого методического вопроса. Нигде так легко и безнаказанно не может проявляться лженоваторство, как в обучении иностранному языку, особенно после более чем полувекового игнорирования важности этого предмета. В этих условиях для нашей науки особое значение приобретают такие личности, как А.А. Миролюбов, А.А. Леонтьев, Б.А. Лапидус, И.Л. Бим, Г.Д. Томахин, Г.В. Рогова, Н.Д. Гальскова, Ж.Л. Витлин, И.Н. Верещагина, В.С. Цетлин, Л.Г. Веденина, Е.И. Пассов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Р.П. Мильруд и другие.

Методология научного исследования в методике обучения иностранным языкам

Прежде чем раскрыть методы педагогического исследования, отметим, что исследование педагогических процессов, организация педагогических экспериментов имеют свои особенности:

1) испытуемыми являются дети. Поэтому желательно, чтобы педагогический эффект экспериментальной работы был положительным («Не навреди»);

2) динамичность, изменчивость педагогического процесса. Поэтому исследование педагогических процессов носит длительный характер;

3) многофакторность педагогического процесса, то есть на конечный результат влияет не один фактор, а целая система факторов и условий. Поэтому задача учителя –исследователя – продумать, как выделить исследуемые факторы и условия, чтобы дифференцировать их влияние и экспериментально оценить их результаты.

Методы исследования представляют собой научно разработанные способы получения фактического материала и теоретических знаний об объекте, они являются своего рода правилами действия в познании (Е.И. Пассов).

Методы исследования имеют своей целью получение научных данных о закономерностях изучения иностранных языков, об эффективности используемых учебных материалов, способов и форм учебно-воспитательного процесса.

Отправным моментом любого научного исследования является четкое определение проблемы, целей и задач изучения. Правильно поставленная проблема предопределяет направление и границы исследования. В основе решения проблемы лежит определенная гипотеза. Под гипотезой понимается научное предположение, требующее проверки, и доказательства для того, чтобы стать достоверной теорией или законом.

Методы исследования подразделяются на теоретические и экспериментальные, в зависимости от того, каким путем приобретаются знания в процессе обучения: непосредственно или же опосредованно. К теоретическим методам в методике обучения ИЯ относят анализ и синтез, построение гипотез, моделирование; к опытным – эксперимент в строгом смысле этого слова, опытную работу, наблюдение. Перечисленные методы являются основными (или общими); имеются еще вспомогательные (или частные) методы. К вспомогательным методам относятся анкетирование, тестирование (или метод срезов), хронометраж, метод интервью и метод компетентных судей, а также наблюдение. Методы используются в исследованиях не изолированно, а в сочетании друг с другом. Выбор методов исследования и их сочетание зависят в значительной мере от типа исследований. (Е.И. Пассов).

 Чтение и анализ литературы

Данный способ включает три основных вопроса: составление библиографии, чтение источников и анализ прочитанной литературы. Составление библиографии может идти двумя путями: эмпирическим и научным. В первом случае составляется список на основе прочитанной литературы. Второй путь представляется более экономным по времени и более надежным в смысле полноты охвата литературы по изучаемому вопросу. Составление библиографии начинается с изучения предметных каталогов наиболее крупных библиотек. Литература по методике обучения ИЯ нередко особо не выделяется. Ее надо искать в картотеках по ряду других наук: по языкознанию, психологии, педагогике и др. отраслям знаний. После составления библиографии наступает второй этап – чтение литературы и выписка необходимых фактов, цитат. Выписку рекомендуется делать на отдельных карточках, куда заносятся основные данные: название источника, год и место издания, страница. Собранный материал по той или иной теме подлежит всестороннему анализу. Исследователи в области теории методики, заканчивая анализ основных источников по теме, формулируют гипотезу, т.е. новые положения, которые требуется доказать, а затем приступают к изучению современного состояния практики обучения ИЯ с помощью наблюдения, эксперимента и др. методов.

Метод наблюдения

 Рассматриваемый метод исследования может дать научные сведения лишь в том случае, если он используется относительно длительно, а наблюдаемое явление подвергается всестороннему изучению. Наблюдение может носить активный и пассивный характер. С помощью пассивного наблюдения обычно изучается деятельность учителя и учащихся. Активное наблюдение предполагает вмешательство исследователя в учебный процесс по ходу ведения урока или его непосредственную работу в школе в качестве учителя ИЯ.

Анкетирование

Анкетирование дополняет наблюдение, ибо выявляет то, что наблюдению недоступно. Основным способом реализации этого метода является анкета, содержание и форма которой определяются спецификой исследования. Анкета характеризуется тем, что:

-  точно отвечает цели и характеру исследования;

-  соответствует возрастным особенностям и возможностям испытуемых;

-  вопрос предполагает выбор из нескольких вариантов ответов, а иногда испытуемый должен сам конструировать ответ;

-  каждый из вариантов ответа оценивается соответствующим количеством баллов, чтобы облегчить статистико-математическую обработку данных.

Преимущество анкетирования состоит в том, что данные, полученные в результате применения этого метода, легко поддаются количественной обработке и имеют определенную научную ценность. Однако следует помнить, что анкетирование характеризуется субъективностью подхода к решению поставленной задачи, так как в основе такого решения всегда лежит мнение отдельного индивида. Отождествление объективной научной истины с мнением большинства методологически ошибочно. Анкетирование заключается в изучении различных точек зрения обучаемых и обучающих относительно способов и приемов в оценках результатов обучения, предложений и пожеланий по их улучшению. Основным способом реализации этого метода является анкета, содержание и форма которой определяется спецификой исследования. Анкета должна точно отвечать цели и характеру исследования, соответствовать возможностям опрашиваемых, иметь форму, облегчающую проведение анкетирования для испытуемых и исследователя. Анкета должна содержать в совокупности все возможные варианты ответа. Каждый вариант должен оцениваться количественно – баллами. Преимущество анкетирования состоит в том, что данные, полученные в результате применения этого метода, легко поддаются количественной обработке и имеют научную ценность. Ответы на вопросы анкеты отражают настроения, черты характера испытуемого. Этот метод можно применять в сочетании с другими методами, например с такими, как наблюдение, беседа, тестирование.

Эксперимент – научно поставленный опыт, основанный на изучении состояния и динамики только одного изучаемого явления при условной нейтрализации всех других факторов.

В технике проведения эксперимента выделяются две группы испытуемых. Одна – экспериментальная, другая – контрольная. В экспериментальной группе реализуется инновационное решение. В контрольной – те же дидактические задачи решаются в рамках традиционных условий.

Условия, в которых проводится эксперимент, должны быть одинаковы в экспериментальных и контрольных классах — так называемые невapьируeмыe условия. Отдельные компоненты, которые имеют отличия, называются варьируемыми условиями. Неварьируемыми условиями могут быть: одинаковое количество учащихся, уровень знаний в иностранном и родном языках, предлагаемый языковой материал, квалификация учителя, ведущего уроки. Варьируемые условия зависят от цели эксперимента. Варьируемые условия — это все то, что в ходе эксперимента преднамеренно подвергается изменению.

В проведении эксперимента можно выделить четыре фазы. Первая фаза – организация. Наиболее значимым компонентом этой фазы является разработка гипотезы. Вторая – реализация – предусматривает проведение запланированного эксперимента, который может состоять из нескольких этапов. Третья – констатация – имеет своей задачей выявить количественные и качественные характеристики результатов исследования, что служит основой для формулирования определенной закономерности. Четвертая – интерпретация – представляет собой объяснение причины полученных результатов, доказательство их представительности и надежности. После осуществления отмеченных фаз проводится проверка результатов эксперимента в практике обучения иностранному языку, что означает внедрение достигнутого в учебный процесс.

Проведение методического эксперимента предполагает использование тестов (срезов). Различают предэкспериментальный, текущий, завершающий и отсроченный срезы. Цель этих срезов — выявление исходного, текущего или конечного уровней обученности, т.е. владение навыками или умениями в том или ином виде речевой деятельности. Результаты срезов подвергаются анализу, на основании чего делаются выводы о подтверждении или опровержении гипотезы. Обучающий эксперимент занимает очень важное место, о чем говорилось выше. Н. И. Кондаков трактует эксперимент как «научно поставленный опыт, целенаправленное изучение вызванного нами явления в точно учитываемых условиях, когда имеется возможность следить за ходом изменения явления, активно воздействовать на него с помощью целого ряда разных приборов и средств и воссоздать это явление каждый раз, когда налицо те же самые условия и когда в этом есть необходимость».

Эксперимент в методике – это особый вид общественной практики, необходимое условие развития науки. Он позволяет доказать или опровергнуть научные предположения, обнаружить новые стороны явлений и процессов.

В методической литературе различают следующие виды обучающего эксперимента в зависимости от целей эксперимента, условий, длительности и методики его проведения.

По цели он может быть: разведывательным (или поисковым), основным (или базовым), повторным (дополнительным, проверочным); по условиям – естественным (или классным), лабораторно-групповым, индивидуальным; по методике проведения – традиционным, перекрестным; по срокам – длительным (систематическим) и кратковременным (эпизодическим).

Разведывательный эксперимент проводится с целью уточнения отдельных моментов, деталей, организационных форм проведения эксперимента, предварительной проверки гипотезы.

В основном эксперименте осуществляется главная цель исследования – получение необходимых данных, подтверждающих либо опровергающих выдвинутое в гипотезе предположение об эффективности внесенных в учебный процесс изменений.

В тех случаях, когда экспериментатор не убежден до конца, что он располагает достаточно объективными данными относительно успеха (или неуспеха) его методической идеи, содержащейся в гипотезе, и не уверен, что этот успех (или неуспех) объясняется случайным совпадением ряда благоприятных (или неблагоприятных) обстоятельств (условий или факторов), положительно (или отрицательно) повлиявших на результаты эксперимента, проводится повторный эксперимент, полностью или частично (в зависимости от цели) воспроизводящий условия и ход первого эксперимента. Совпадение результатов основного и повторного (дополнительного) эксперимента свидетельствует о надежности экспериментальных данных, об их объективности. Этой же цели служит так называемый перекрестный эксперимент. Он состоит в том, что контрольная и экспериментальная группы поочередно меняются местами: контрольная группа становится экспериментальной, а экспериментальная – контрольной.

При проведении такого эксперимента необходимо соблюдать ряд требований: экспериментальный материал должен быть равноценным, контрольные и экспериментальные серии должны быть краткосрочными, группы должны быть в равной степени обучены.

Отличительными особенностями естественного эксперимента являются:

•  обусловленность его учебным планам, целями, задачами, условиями обучения иностранному языку в данном типе учебного заведения;

•  обязательность соблюдения естественных условий учебного процесса (в отношении состава и количества студентов в группе, материала, сетки часов);

•  массовость (он может проводиться в одной или нескольких группах или нескольких вузах).

Лабораторный эксперимент преследует цель проверить частные методические положения отдельно от естественной обстановки, чтобы исключить побочные факторы, отрицательно влияющие на «чистоту» эксперимента.

Из этого становится понятным, каким важным средством определения эффективности того или иного метода, приема или методической системы в целом является массовое экспериментально-опытное обучение как завершающий этап методического исследования.

Такое массовое обучение должно проводиться на материале, ранее проверенном экспериментально на отдельных группах. Оно позволяет с большей степенью объективности выявить «доминанту» эффективности данного метода по результатам завершающего констатирующего среза, обработанных методом вариационной статистики.

Массовое экспериментальное обучение является не только важным методом исследования, но и эффективным средством внедрения результатов такого исследования в практику вуза.

 Математическая статистика подтверждает или опровергает достоверность выявленных закономерностей. Данные могут быть представлены в форме таблицы, диаграммы, гистограммы и т.д. Обработка данных методом математической статистики показывает, насколько вероятно проявление выявленной закономерности.

Беседа 

Беседа, хотя и близка к анкетированию, она все же имеет свою специфику. Она не должна превращаться в устную анкету, т.к. беседа – живой контакт с испытуемым. В этом контакте часто выявляется истинное отношение испытуемых к предмету исследования, выраженное не только в словах, но и в мимике, поведении. Очень многое зависит от экспериментатора, от его умения грамотно, научно построить беседу. Беседа, как и анкетирование, дополняет данные, полученные в эксперименте или с помощью других методов.

Тестирование

 Слово test означает в переводе с английского «испытание, проверка, проба». Тесты – это вид анкетирования учебного локатора, который посылает обратные сигналы учителю и позволяет перестраивать работу так, чтобы преодолеть трудности (Э.Стэк). В исследовании тесты замеряют количественно определенные качественные изменения, происходящие  в процессе эксперимента или опытного обучения.

Обобщение передового опыта

Обобщение передового опыта предполагает изучение опыта ряда творчески работающих учителей и выделение в нем общих, наиболее существенных для методики положений, реализация которых приводит к значительному повышению эффективности учебного процесса. Обобщение передового опыта не следует смешивать с описанием опыта отдельных учителей. Обобщение опыта – более высокий этап познания, чем описание опыта отдельных учителей, т. к. цель любого методического исследования – вскрыть закономерности обучения, ибо только на них можно строить эффективную систему обучения. А эти общие закономерности можно обнаружить лишь в том случае, если наблюдать и анализировать многократные случаи зависимости результатов обучения от используемых приемов. Причем, решающим является то, что эти зависимости прослеживаются у ряда учителей, в разных условиях. Не случайно говорят, что опыт передать нельзя, можно передать лишь идею, заложенную в нем. А идея – это и есть отражение закономерности, — считает Пассов Е.И.

Лекция 2. Связь методики с другими науками. Базисные для методики науки и их роль в развитии теории и практики обучения иностранным языкам.

Методика и дидактика

Дидактике среди базисных для методики наук принадлежит особое место. Дидактика и методика имеют общий объект исследования – учебно-воспитательный процесс. Разница состоит лишь в том, что дидактика изучает этот процесс в целом, а методика – применительно к определенному учебному предмету. Характер связи между этими науками можно определить как отношение общей теории к частной форме ее реализации на материале конкретного предмета. Эта связь проявляется в общности основных категорий, составляющих понятийный аппарат обеих наук, а также прослеживается в их основных обучающих принципах. Положения дидактики служат исходными для решения таких важных вопросов построения системы обучения иностранным языкам, как цели обучения, ступени обучения, общая направленность обучения. Едиными являются и методы исследования. Это не означает, однако, что по отношению к дидактике методика – лишь прикладная дисциплина, она является самостоятельной педагогической наукой. Более того, методика обучения иностранным языкам открывает возможности для расширения базы дидактики, теоретические положения которой разработаны главным образом на основе исследования обучения основам наук, т.е. в центре внимания познавательная деятельность учащихся. Методика обучения иностранным языкам изучает закономерности коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Методика не может рассматриваться просто как прикладная часть дидактики также и потому, что она решает не только проблемы обучения в их чистом виде, но и проблемы воспитания средствами иностранного языка, что не входит в круг проблем, исследуемых дидактикой.

Прежде всего методика тесно связана с педагогикой, являясь одним из ее разделов - частной дидактикой. Если дидактика -это теория обучения любому предмету, то частные дидактики используют положения педагогики применительно к обучению конкретному предмету, в нашем случае - иностранному языку. Это обстоятельство дало основание французским методистам на­звать свой предмет дидактикой обучения языку (didactiquedeslanguages).

 Из педагогики методика заимствовала многие понятия и по­ложения: представление о принципах, процессе обучения и егозакономерностях, методах и организационных формах обучения и др. Главные категории педагогики - обучение, образование, воспитание, учение, развитие, усвоение - стали определяющими и для методики, хотя многие педагогические понятия в методике обучения языку получили новое содержание. По этой причине в методике наряду с общедидактическими положениями исполь­зуются и свои, специфичные для этой дисциплины. Например, наряду с общедидактическими принципами обучения (нагляд­ность, сознательность, доступность, посильность) в методике по­лучили обоснование и разработку специальные методические принципы (коммуникативность, устная основа обучения, опора на родной язык учащихся, взаимосвязанное обучение видам ре­чевой деятельности и др.).

 Методика и психология

 Другая базисная для методики наука - психология, раскрываю­щая закономерности развития и формирования психической дея­тельности живых существ. Из психологии методика черпает сведе­ния об особенностях усвоения языка, индивидуально-психоло­гических особенностях учащихся, которые следует учитывать в процессе обучения, характере формирования знаний, речевых на­выков, умений. Психология дает методисту представление о моти­вах овладения языком, видах и роли памяти в обучении, особенно­стях учащихся с точки зрения характера учебной деятельности.

Мотив, как известно, это побуждение к деятельности, связан­ное с удовлетворением потребностей человека. На занятиях по языку мотивы могут быть осознанными и неосознанными. В ка­честве осознанных мотивов деятельности выступают интересы, убеждения, стремления личности. У школьников мотивы в изу­чении языка могут быть субъективными (получить хорошую оценку, поощрение родителей) и объективными (использовать язык в работе, получить доступ к информации на изучаемом язы­ке, общаться со сверстниками из других стран, слушать радио, смотреть фильмы). Иногда говорят о внешней и внутренней мо­тивации при изучении языка. Первая определяет причины, побу­дившие к изучению языка, вторая связана с организацией самого учебного процесса по овладению языком (выбор способов обу­чения, учебных пособий, времени занятий и др.). В качестве внешних мотивов для изучения иностранных языков можно вы­делить следующие.

1.Распространенность языка в мире и его использование в ка­честве международного средства общения являются одной из главных причин выбора этого языка для изучения. Так, англий­ский язык - официальный язык Соединенного Королевства Ве­ликобритании и Северной Ирландии, США, Австралии, Новой Зеландии, Канады, один из официальных языков Республики Ин­дии и 15 государств Африки. На нем говорят около 400 млн че­ловек. Это один из рабочих языков ООН.

2.     Желание приобщиться к культуре говорящих на изучаемом языке часто становится немаловажным стимулом для выбора языка изучения.

3.     «Эстетическая ценность» языка - красота его звучания, по мнению многих ученых, также является причиной возникновенияинтереса к языку и массового его распространения в иноязычной среде. Многие изучающие французский язык отмечают его мело­дичность и музыкальность. По этой причине лингвоэстетическая сторона языка несомненно играет роль в распространении языка и выборе его в качестве предмета изучения.

4.     Представление о «легкости-трудности» языка также отно­сится к субъективно-психологическим факторам возникновения мотивов в изучении языка. Для многих трудности иностранного языка связаны с различиями алфавита и особенностями его грамматического строя, однако многолетний опыт преподавания языка и мнение изучающих язык убеждают, что такие трудности успешно преодолеваются в процессе обучения.

5.  Возможность применения языка в практической деятельно­сти, связанная с коммуникативными потребностями личности, является важным мотивом его изучения.

В качестве дополнительных факторов, влияющих на мотива­цию в изучении языка, могут быть названы следующие: привле­кательность материала, используемого в процессе обучения; ха­рактер методических приемов, используемых преподавателем в процессе занятий; психологическая обстановка в группе и уме­ние преподавателя найти подход к каждому учащемуся, заинте­ресовать его в работе; субъективные особенности и состояние самого учащегося: сформированность умения и готовность учиться; личные свойства преподавателя (его профессионализм, педагогическое мастерство, внешность, такт).

Преподавателю важно знать мотивы учебной деятельности учащихся и по возможности их расширять. При этом главными стимулами в мотивации обучения всегда являются новизна учеб­ного материала, интерес к занятиям, умение преподавателя под­черкнуть важность материала для практической деятельности. Преподавателю важно стремиться к согласованию и координа­ции индивидуальных мотивов всех членов группы, поддерживать и развивать имеющиеся мотивы. Важно также умение преподава­теля мобилизовать волевые ресурсы учащихся, развивать их чув­ство долга для успешного решения поставленных учебных задач. Немаловажной представляется также мобилизация собственных, присущих педагогу мотиваций.

Большое значение для оптимизации обучения имеет знание преподавателем типа памяти учащихся, роль которой в овладе­нии языком исключительно велика. Память может быть зритель­ной, слуховой либо комбинированной, логической или образной, произвольной (сознательной) или непроизвольной (интуитив­ной). Соответствующую информацию, как и знание индивиду­альных различий между учащимися, позволяющее относить их к коммуникативному либо некоммуникативному типу, преподава­тель черпает из психологии. Учащиеся первого типа, определяе­мые психологами как экстраверты, легко вступают в общение, любят групповые занятия, охотно участвуют в ролевых играх, широко пользуются языковой догадкой; вторые (их называют интроверты) склонны к анализу языкового материала, сознательному заучиванию правил, они неохотно вступают в общение, их трудно «разговорить» из-за боязни ими сделать ошибку. Та­ким учащимся больше нравятся уроки, где объяснение преобла­дает над речевой практикой, а чтение выполнение письменных заданий являются основными формами работы.

 Из других особенностей, определяющих психологические различия между учащимися, выделяют: а) характер предпочте­ний при сборе информации (зрительный, слуховой, моторный); б) аффективный тип в учебном процессе (беспокойный, терпи­мый); в) чувствительность к окружающей среде (шум, освеще­ние, комфорт, обустроенность аудитории); г) доминирующее по­лушарие головного мозга в процессе обучения. Левое полушарие определяет склонность учащегося к анализу материала, правое -к его синтезу. Доминирование левого полушария позволяет отно­сить учащегося к некоммуникативному, или аналитическому, ти­пу изучения языка, у него лучше развита произвольная и визу­альная память. Учащиеся склонны к заучиванию слов и правил. Их трудно вовлечь в общение, они отдают предпочтение учеб­ным пособиям грамматико-переводного типа. Учащихся с доми­нированием правого полушария относят к коммуникативному типу; они, наоборот, склонны к слуховому восприятию материа­ла, охотно вступают в общение, с удовольствием участвуют в ро­левых играх и составлении диалогов. Эти учащиеся не стремятся контролировать свою речь, поэтому делают много ошибок. Они отдают предпочтение учебникам коммуникативного типа.

Педагогическая психология возникла на стыке педагогики и психологии, изучает закономерности развития че­ловека в условиях получения образования и воспитания, исполь­зуя достижения психологии для совершенствования педагогиче­ской практики. Термин педагогическая психология был предло­жен видным русским педагогом П.Ф. Каптеревым в 1874 г. В на­стоящее время в этой отрасли знаний принято выделять три на­правления исследований: психологию учения (деятельность уча­щихся по овладению учебным материалом),психологию труда учителя (преподавание), психологию воспитания.

Предметом психологии учения является анализ психологиче­ской сущности учебного процесса, психолого-педагогических критериев эффективности обучения и возможностей управления процессами учения и развития учащихся. Предмет психологии труда учителя - психологические аспекты формирования про­фессиональной деятельности педагога, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях обучения. Исследования в этой области на­правлены на изучение содержания мотивационной сферы лично­сти обучающегося, ее направленности, ценностных ориентации и нравственных установок, условий формирования личности в различных условиях обучения. Для методики преподавания языков большое значение имеют положения педагогической психологии о личности обучаемого, возрастных особенностях субъектов учебной деятельности, особенностях педагогической деятельно­сти учителя в конкретных условиях обучения, об общении на уроке как форме учебно-педагогического сотрудничества, о «барьерах», возникающих на пути педагогического общения. Эти и другие проблемы педагогической психологии, впервые полу­чившие обстоятельное освещение у Л.С. Выготского (1991), с по­зици сегодняшнего уровня развития науки изложены в учебных пособиях для вузов (Зимняя, 1999; Талызина, 1999).

 За последние годы преподаватели иностранных языков в сво­ей научной и практической деятельности стали широко исполь­зовать данные когнитивной психологии. Будучи одним из веду­щих направлений современной психологии, когнитивная психо­логия оказывает большое влияние на развитие методики. Она возникла в конце 1950-х-начале 60-х гг. как реакция на бихевио­ризм, ведущее направление в американской психологии, послу­жившее научной базой многих так называемых прямых методов обучения. Представители когнитивной психологии свою основ­ную задачу видели в доказательстве решающей роли знания (cognitio - знание, познание) в поведении субъекта. Представите­ли этого направления в психологии Дж. Брукнер, Ж. Пиаже, М. Айзенк и другие стремились исследовать индивидуальные осо­бенности личности обучаемого, способы формирования знаний, соотношение вербальных и образных компонентов в процессе за­поминания учебного материала и мышления. Положения когни­тивной психологии используются в современной методике с це­лью определения роли знания в процессе обучения, а также спосо­бов обучения учащихся стратегиям усвоения и запоминания.

 Стратегия усвоения - это комбинация приемов и усилий, ко­торые применяет ученик для понимания, запоминания и усвое­ния учебного материала. Таким образом, стратегия усвоения -это сознательно поставленная учащимся цель при изучении язы­ка и выборе им когнитивных операций из числа возможных для достижения цели. Методистами предпринимаются попытки ис­пользовать данные когнитивной психологии для определения способов обучения учащихся стратегиям усвоения и запоминания. Они подразделяются на прямые (стратегии памяти, когни­тивные, компенсационные) и косвенные (метакогнитивные, эмо­циональные, социальные). Первые подразумевают умения сосре­доточиться, планировать свою деятельность и оценивать ее ре­зультаты. Эмоциональные стратегии понижают беспокойство, служат средством поощрения. Социальные включают умение и желание задавать вопросы, получать информацию, сотрудничать. Применительно к обучению языку выделяют также стратегии приобретения знаний и формирования умений, хранения мате­риала в памяти (использование для этого ключевых слов, груп­пировку слов на основании разных признаков, повторение и вос­произведение), стратегии извлечения материала из памяти. Ино­гда выделяют стратегии овладения языком и стратегии, обеспе­чивающие владение языком. Большое внимание на занятиях по языку уделяется формированию «компенсаторных стратегий», включающих способы поиска обучаемым выхода из положения, когда он не располагает необходимыми средствами языка для выражения своих мыслей и понимания мыслей других людей и ищет им замену.

 

Одна из классификаций стратегий, используемых в процессе обучения и овладения языком, включает следующие группы стратегий (Мангус, 1999):

 1)      стратегии приобретения и хранения информации (стратегии овладения): а) лексической стороной языка, б) грамматической стороной языка, в) фонетической стороной языка;

 2)      стратегии воспроизведения информации в продуктивных видах речевой деятельности: а) стратегии преодоления трудно­стей в процессе говорения, б) стратегии преодоления трудностей в процессе письма;

 3)      стратегии воспроизведения информации в рецептивных ви­дах речевой деятельности: а) стратегии идентификации единиц языка во время аудирования, б) стратегии идентификации единиц языка при чтении текста.

  Данные когнитивной психологии позволили методистам, во-первых, пересмотреть номенклатуру существующих подходов к обучению языку, обосновав роль и значение когнитивного подхода в обучении, и, во-вторых, сформулировать важность пере­несения акцента в обучении с преподавателя, организующего и направляющего процесс учения, на ученика, на то, как он усваи­вает язык (т.е. на овладение языком). В этой связи в методике сформировался новый подход к обучению языку, в центре кото­рого находятся ученик и стратегии усвоения, получившие назва­ние центрированный на ученике подход (student-centredapproach) (Мильруд, 1997).

Методика и лингвистика

Следующая базисная для методики дисциплина –это лингвистика (языкознание),наука об общих зако­номерностях строения и функционирования языка. Предметом же методики является обучение языку, т.е. тому явлению, кото­рый является объектом лингвистики.

Лингвистическое содержание обучения иностранному языку реализуется в аспектах языка (фонетика, лексика, грамматика, графика, орфография), моделях предложений, структурах (диа­лог, монолог, полилог, дискурс) и жанрах речи, входящих в со­став его функциональных стилей (научный, публицистический, официально-деловой, разговорный). Основополагающими лингвистическими положениями для методики являются сле­дующие.

Разграничение понятий язык-речь в целях преподавания языка. Впервые это разграничение было предложено швейцар­ским лингвистом Ф. де Соссюром в его знаменитом труде «Курс общей лингвистики» (1916), оказавшем большое влияние на язы­кознание XXстолетия, в частности на развитие структурного на­правления в языкознании. Он впервые предложил рассматривать язык как систему, разграничил лингвистику языка и лингвистику речи, синхронию и диахронию, раскрыл природу языкового зна­ка, считая лингвистику частью семиологии (научной дисципли­ны, изучающей общее в строении и функционировании различ­ных знаковых систем, хранящих и передающих информацию). Впоследствии идеи ученого, касающиеся понятий язык-речь, по­лучили развитие в работах Л.В. Щербы, который в дополнение к названным категориям ввел понятие речевая деятельность. Эти три понятия рассматриваются как разные стороны единого цело­го: язык (система знаков), речь (индивидуальное использование языка, система способов формирования и формулирования мыс­лей с помощью языка), речевая деятельность (процесс приема и передачи информации, опосредствованный языковой системой и обусловленный ситуацией общения).

Использование названных основополагающих понятий лин­гвистики позволяет методистам: а) определить содержание обу­чения (язык-речь-речевая деятельность), включающее единицы языка (фонемы, морфемы, слова, предложения), единицы речи (предложения, тексты), единицы речевой деятельности (текст в диалогической и монологической форме); б) выделить объекты усвоения в ходе овладения содержанием обучения (знания-навыки-умения), входящие в состав формируемой на занятиях коммуникативной компетенции.

Использование моделей предложения в качестве единицы обучения. Представление о языке как знаковой системе, состоя­щей из набора структурных элементов, получило широкое рас­пространение в рамках структурной лингвистики, одного из на­правлений языкознания, сформировавшегося в первой половине XX столетия. Представители этого направления, объединившие­ся в ряд лингвистических школ - пражскую (функциональная лингвистика - Н. Трубецкой, Р. Якобсон и др.), копенгагенскую (глоссематика - Л. Ельмслев и др.), американскую (дескриптив­ная лингвистика - Л. Блумфилд и др.), - стремились к построе­нию точных и однозначных моделей языка и использованию ме­тодов исследования, сходных с методами исследования в мате­матических науках. Идеи структурной лингвистики оказали зна­чительное влияние на развитие методики и были использованы: а) при отборе и описании лингвистического материала в целях обучения (были выделены модели предложений, наиболее час­тотные в изучаемом языке, и речевые образцы, реализующие структуру таких моделей); б) при организации занятий с исполь­зованием моделей: одной из задач обучения считалось овладение учащимися навыками конструирования предложений по образцу с последующей автоматизацией введенного материала. Такойприем обучения считался, например, главным при работе по аудиолингвальному методу.

Использование лингвистического учения о языковых контактах. Под языковыми контактами подразумевается взаи­модействие между изучаемым и родным языком в процессе изу­чения иностранного языка. По данным нейролингвистики, язы­ковые контакты имеют место у каждого владеющего иностран­ным языком или изучающего его. Считается, что одно полуша­рие коры головного мозга ориентировано на владение родным языком (обычно левое как доминирующее), тогда как другое по­лушарие (чаще всего правое) владеет вторым языком или пони­мает его. По каналам межполушарной связи формы одного языка передаются в другое полушарие, где они могут включаться в текст, воспринимаемый (произносимый) на другом языке, или оказывать косвенное влияние на строение этого текста. При этом влияние родного языка на изучаемый может быть как положи­тельным (например перенос умения читать на родном языке), так и отрицательным (формы слово- и формообразования на родном языке переносятся на изучаемый язык, что является причиной ошибок). Положительный перенос получил название транспозиция, а отрицательный - интерференция.

Учитывая явление переноса при контакте двух языковых систем, преподаватель должен стремиться строить свои заня­тия с учетом характера взаимодействия двух языков. Цель в работе при этом сводится к тому, чтобы обеспечить широкое использование положительного переноса с родного языка на изучаемый и, по возможности, предотвратить отрицательный перенос. Направление лингвистических исследований, связан­ное с сопоставлением разных языков с целью выявления в них сходств (различий) на всех уровнях языковой системы, разра­батывается в рамках сопоставительной (или контрастивной) лингвистики. В методических исследованиях, посвященных изучению иностранных языков, родной язык рассматривается как язык-эталон, с которым по линии сходства и главным об­разом различий сравнивается изучаемый язык. На занятиях по языку речь при этом идет об использовании на занятиях мето­дических принципов учета родного языка учащихся и опоры на родной язык.

Средствами практического приложения теоретических дос­тижений контрастивной лингвистики и использования названных принципов обучения на занятиях являются сопоставительные грамматики (напр., Гак, 1988; Смирницкий, 1975), методики, ориентированные на родной язык учащихся, а также двуязычные словари.

Заметим, что в истории методики проблема языковых контак­тов получила неоднозначное толкование у представителей раз­ных методических направлений. Сторонники прямых методов полностью исключали родной язык из учебного процесса, в то время как представители сознательных методов следовали в сво­ей педагогической практике принципу опоры на родной язык, что с методической точки зрения представляется более оправ­данным. Ведь иноязычное слово в процессе его усвоения связы­вается прежде всего со словом родного языка, обозначающим тот или иной предмет (понятие) и лишь через слово родного языка переносится на обозначаемый объект. Родной язык не может быть изгнан из сознания учащихся при обучении новому языку, и задача преподавателя - разумно им пользоваться.

Лингвистика текста как направление лингвистических ис­следований сформировалась в середине XX столетия и имеет своей целью изучение закономерностей построения связного текста, его типологии, приемов лингвостилистического анализа текстов разных стилей и жанров. У истоков этого направления исследований стояли В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, В.Б. Шклов­ский, Р. Якобсон. Курс «Лингвистика текста», предназначенный для студентов-филологов, обобщает знания из области лингвис­тики, литературо- и культуроведения и направлен на воспитание у студентов культуры чтения, понимание образного строя произ­ведения, формирование умений постижения авторского замысла и восприятия смысла текста. Для методики преподавания ино­странных языков наиболее важными представляются разрабаты­ваемые в рамках этого направления исследований описания раз­личных видов текстов и приемов их анализа, а также формирова­ние умений создавать собственные тексты разных стилей и жан­ров.

Риторика - это филологическая дисциплина, объектом кото­рой являются искусство речи, правила речевого поведения, спо­собы построения выразительной речи во всех областях речевой деятельности. Возникнув во времена греческой античности (V- I вв. до н.э.), дисциплина в наши дни переживает подъем, обога­щаясь научными достижениями из области стилистики, поэтики, культуры речи, лингвистики текста. Риторика как учебный пред­мет была введена в средних школах России в XIX в. Учащиеся знакомились с правилами построения текстов различных видов, им давались тексты с разборами, стилистические и риторические фигуры.

В практическом курсе иностранного языка интерес к риторике связан с проблемой культуры общения и построением текстов разных жанров, речевым этикетом, стилевыми особенностями текста. В этой связи на занятиях изучаются стиль, логичность, уместность построения текстов разного вида. Близки к риторике занятия по практической и функциональной стилистике. Особен­ности этой дисциплины и возможности ее использования на занятиях по языку обобщены в ряде учебных пособий (напр., Фаенова, 1991).

Методика и психолингвистика

Связь методики с психологией особенно ощутима в общей и возрастной психологии, психологии общения и в двух дисциплинах, возникших на стыке психологии с другими дисциплинами, -психолингвистике и педагогической психологии.

Психолингвистика- это комплексная научная дисциплина, изучающая процессы восприятия, формирования и порождения речи в их соотнесенности с системой языка. Возникла она в конце 1950-х гг. Представители этого направления научного знания стремятся ответить на вопрос: что происходит, когда мы думаем, говорим, читаем, пишем, слушаем? Оформление психолингвистики в самостоятельную науку в России связано с именами А.А. Леонтьева, которому принадлежит и первая на русском языке монография «Психолингвистика» (1967), А.Р. Лурия, И.А. Зимней, A.M. Шахнаровича и др., а за рубежом - с исследованиями в области бихевиоризма (Ч. Осгуд) и порождающей грамматики (Дж. Миллер). Для методики особенно важны воззрения представителей этой научной дисциплины на речевую деятельность как процесс приема и передачи информации, на сложную природу взаимодействия языка и сознания, речи и мышления. С позиции теории речевой деятельности в современной методике используются толкования таких ее основополагающих категорий, как речевое действие, механизмы речи, навыки, умения. По мнению ряда исследователей, именно теория речевой деятельности, у истоков которой стоял выдающийся психолог Л.С. Выготский, определяет ближайшее развитие психолингвистики. О развитии психолингвистики и ее значении для методики можно узнать из публикаций, ориентированных на учащихся (Шахнарович, 1995; Леонтьев, 1999).