Основные понятия психодиагностики: Диагностические признаки – то, что мы непосредственно наблюдаем, определенные особенности поведения. Тест – одновременное, стандартизированное испытание, направленное на выявление у испытуемых различных симптомов или признаков, которые связаны с измеряемой категорией. Психодиагностическое обследование – применение готового, разработанного теста с целью получения сведений о психических свойствах обследуемого человека. Дифференциально-диагностическое исследование – комплекс теоретических и экспериментальных работ, направленных на формулирование концепции измеряемого психического свойства, на выявление диагностических признаков, по которым можно получать информацию о заданном свойстве, на создание и испытание методики регистрации выделенных признаков.

Психологическая диагностика — наука о конструировании методов оценки, измерения, классификации психологических и психофизиологических осо­бенностей людей, а также об использовании этих методов в практических целях.

Психологическое тестирование – измерение личностных особенностей и когнитивных способностей.

Под психодиагностикой понимают все то, что связано с измерением индивидуальных различий.

Психодиагностические методики — это специфические психологические средства, предназначенные для измерения и оценки индивидуально-психо­логических особенностей людей.

Предмет психодиагностики – методы измерения индивидуально-психологических характеристик человека (индивидуальных особенностей человека).

Психологическую диагностику можно охарактеризовать как дисциплину о методах классификации людей по психологическим и психофизиологическим признакам.(Гуревич)

Цель психодиагностики: фиксировать и описывать в упорядоченном виде психологические различия как между людьми, так и между группами людей, объединенных по каким-нибудь (не всегда относящимся к психологии) признакам.(Гуревич)

Психодиагностика – это область психологической науки, разрабатывающая теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

Ю.М. Забродин предлагает выдвигать 2 большие группы задач: 1. Научно-исследовательские 2. Научно-практические Научно-исследовательские делятся на: 1. Методологические задачи – связанные с определением философских оснований ПД, фундаментальных принципов, с определением предмета, категориальной базы. 2. Теоретические задачи – связаны с разработкой различного рода теорий и построением моделей (пр: теории измерения психических явлений, теории различных психологических моделей и.т.д.) 3. Экспериментальные задачи – направлены на эмпирические исследования новых закономерностей и механизмов психической регуляции поведения, механизмов развития психики. Научно-практические – определяют требования, закономерности измерительных структур. Связаны с процессом измерения. Подгруппы: 1. Информационные или измерительные задачи – связаны с определением предмета измерения, т.е. решая эти задачи, мы отвечаем на вопрос «Что измерять?», раскрывается содержание признака. 2. Технологические или инструктивные задачи – связаны с выделением алгоритма обследования признака: какими средствами, в какой последовательности. 3. Интерпретационные или прогнозно-ориентированные задачи – связаны с определением процедуры постановки психологического диагноза (как мы будем интерпретировать полученные результаты). 4. Корректирующие или задачи психологического воздействия – определяют особенности, своеобразие работы с человеком при наличии определенного диагноза.

Бодалев и Столин предлагают дифференцировать задачи по характеру использования психодиагностических данных и степени ответственности психодиагноста. 1. Задачи, в которых психодиагностические данные передаются специалистам-смежникам для постановки непсихологического диагноза и принятия административного решения. В этом случае психолог не несет ответственности за последствия использования этих данных.

2.Использование психодиагностических данных самим психодиагностом для формулирования заключения по специфическим особенностям обследуемого с последующей передачей этого заключения специалистам другого профиля, которые либо оказывают какое-либо влияние на обследуемого, либо принимают какое-либо решение. Степень ответственности у психолога – максимальная. 3.Психодиагностические данные передаются другому специалисту-психологу, который либо продолжает психодиагностическое обследование, используя другие методы, либо осуществляет необходимую коррекцию или консультацию. Ответственность является взаимной.

4.Психодиагностические данные используются для передачи самому обследуемому (клиенту) в целях его саморазвития, самовоспитания. Предполагается доля ответственности психолога за формулирование диагноза неповреждающего характера.

2.Научно-пракические предпосылки развития психодиагностики.

3.Дифференциальная психология и психодиагностика.

4.История развития психодиагностических методик.

5.Исследование интеллекта. Шкалы Бине-Симона, Стенфорд-Бине, коэфицент интеллекта. Первым исследователем, использовавшим в психологической экспе- риментатике интеллектуальный тест, был Дж. Кеттелл [174; 190]. Этот термин после статьи Дж. Кеттелла «Интеллектуальные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind» («Мысль»), приобрел широкую известность. В своей статье Дж. Кеттелл писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов по- зволит открыть закономерности психических процессов и тем самым приведет к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут однообразными. Так впервые была провозглашена необходимость стандартизации тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, получен- ных разными исследователями на разных испытуемых. Дж. Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения: • чувствительности; • времени реакции; • времени, затрачиваемого на называние цветов; • времени, затрачиваемого на называние количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др. Вернувшись в Америку после работы в лаборатории В. Вундта и чтения лекций в Кембридже, он немедленно стал применять тесты в уст- роенной им при Колумбийском университете лаборатории (1891). Вслед за Дж. Кеттеллом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов. Возникла необходимость организовать специальные координационные центры по использованию этого мето- да. В 1895-1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направ- ление тестологическим работам. Новый шаг в развитии диагностики интеллекта был сделан французским врачом и психологом А. Бине (1857-1911), создателем самой популярной в начале XX в. серии ин- теллектуальных тестов [169; 212]. До А. Бине тестировались, как правило, различия в сенсомоторных качествах — чувствительности, быстроте реакции и т. д. Но практика требовала информации о высших психических функциях, обозначае- мых обычно терминами «ум», «интеллект». Именно эти функции обес- печивают приобретение знаний и успешное выполнение сложной при- способительной деятельности. А. Бине в сотрудничестве с Т. Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет). Проведенные на многих испы- туемых экспериментальные задания были проверены по статистиче- ским критериям и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня. Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог расходиться с хронологическим. Умственный возраст опреде- лялся по успешности выполнения тестовых заданий. Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог расходиться с хронологическим. Умственный возраст опреде- лялся по успешности выполнения тестовых заданий. Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), либо одаренности (если умственный возраст выше хронологического). Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по пере- воду, адаптации, проверке и стандартизации, проведенной в Стэн- фордском университете (США) коллективом сотрудников под руко- водством Л. М. Термена (1877-1956) [181; 189; 196]. Первый вариант адаптации тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так мно- го серьезных изменений по сравнению с основным, что был назван Шка- лой интеллекта Стэнфорд-Бине (Stanford-Binet Intelligence Scale). Основных нововведений по сравнению с тестами Бине было два: • введение в качестве показателя по тесту коэффициента интел- лектуальности (Intelligence Quotient — IQ), выводящегося из от- ношения между умственным и хронологическим возрастом; • применение нового критерия оценки тестирования, для чего вво- дится понятие статистической нормы. Коэффициент IQ был предложен В. Штерном, считавшим существен- ным недостатком показателя умственного возраста то, что одна и та же р разность между умственным и хронологическим возрастом для раз- личных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение [210]. Что- бы устранить этот недостаток, В. Штерн предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интел- лектуальности. Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития. Другим нововведением стэнфордских психологов явилось понятие статистической нормы. Норма стала тем критерием, с которым можно было бы сравнивать индивидуальные тестовые показатели и тем са- мым оценивать их, давать им психологическую интерпретацию.