2.7 Мова

Знаряддям людського мислення, засобом спілкування, вираження думок, почуттів, емоцій, засобом регулювання діяльності служить мова.

Ще не володіючи не тільки активною, але і пасивною розмовою, нормально розвиваюча дитина вступає в емоційний контакт з оточуючими її піклуючих про неї людьми, зазвичай – з матір'ю. Вона відповідає усмішкою і характерними рухами на звернені до неї слова, вимовлені з лагідною інтонацією. Пізніше до цих реакцій приєднуються емоційно забарвлені звукові комплекси. Поступово дитина починає реагувати на окремі слова, виконувати ситуативні команди. За пропозицією дорослого вона з явним задоволенням показує, «де в неї оченята, носик» тощо, і радіє своїм успіхам разом з матір'ю. Прислухаючись до розмови говорять, вона сама прагне їх наслідувати. Зазвичай до року дитина вже має у своєму словниковому запасі ряд не завжди точних слів, які вимовляються і активно користується нею. Її словник швидко збільшується, вимова вдосконалюється. До кінця дошкільного періоду життя вона багато, досить правильно і зв’язано говорить на різні теми, адекватно вживає і складносурядні, складнопідрядні і конструкції. Може достатньо правильно переказати прослуханий текст або відповісти на відповідні питання, розповісти, що вона бачить на картинці сюжетної, що з нею недавно відбувалося. [12]

Становлення мови розумово відсталої дитини здійснюється своєрідно і з великим запізненням. Вона пізніше і менш активно вступає в емоційний контакт з матір'ю. Дослідники відзначають, що у віці близько року звукові комплекси, вимовлені дітьми, бідні і характеризуються зниженою емоційною забарвленістю. У них слабо виражене прагнення наслідувати мови дорослого. Вони не реагують на найпростіші ситуативні команди, уловлюють лише інтонацію, але не зміст зверненої до них мови.

Довгий час звучна мова слабо цікавить розумово відсталих дошкільників. Вони недостатньо прислухаються до неї і, як правило, починають намагатися говорити з великим запізненням. Однак поступово вони в різні терміни, але все ж опановують елементарне мовне спілкування навіть у тих випадках, коли сім'я не надає їм ніякої реальної допомоги, і вони не відвідують спеціального дошкільного закладу. Це пов'язано з необхідністю, живучи серед людей, взаємодіяти з оточуючими.

Багато розумово відсталих дошкільників вимовляють перші слова в 2–3 роки або навіть на 5 років. Це переважно іменники – назви предметів найближчого оточення та дієслова, що позначають часто виконувані дії. Фонетичний лад мови майже у всіх дітей до початку шкільного навчання виявляється сформованим далеко не повністю. Винятки зустрічаються дуже рідко.

Розумово відсталі школярі молодших класів використовують лише незначну кількість слів, що означають ознаки предмета, назву основних кольорів (червоний, синій, зелений), величини предметів (великий – маленький) смаку (солодкий – гіркий). Протиставлення ж типу «довгий – короткий», «товстий – тонкий» використовуються дуже рідко. Це пов'язано, передусім, з трудністю диференціації самих уявлень про якості і ознаки предметів. [7]

Спрямованість на мовне спілкування з оточуючими у розумово відсталих дошкільників знижена. Там, де це можливо, вони вважають за краще користуватися не розмовою, але вказівними жестами, мімікою, передаючи ними своє бажання отримати якийсь предмет, висловлюючи позитивне або негативне ставлення до подій. [20]

Їм погано вдається взаємодія з дорослими та іншими дітьми. Вони недостатньо розуміють те, що їм говорять оточуючі, і відповідно поводяться не так, як слід було б. Разом з тим ці діти не вміють зв’язано висловити свої пропозиції або прохання, не можуть належним чином спілкуватися навіть діалогічного розмовою. Володіючи досить обмеженим словниковим запасом і не володіючи пропозицією, вони не можуть ні запитати про те, що їх цікавить, ні переконливо відповісти на поставлене їм питання. Їх спілкування проходить в умовах життєвих, що багаторазово повторюються ситуацій за допомогою добре завчених, стандартних висловлювань. Якщо воно виходить за такі рамки, то це зазвичай ставить дитину в глухий кут і часом спонукає її до безглуздих відповідей. [17]

Спостерігається така закономірність: чим більшою мірою виражено у дитини недорозвинення мови, тим істотніше опиняються біля неї відхилення в різних видах пізнавальної діяльності. Так, не вміючи назвати побачений предмет або його зображення, розумово відсталий дошкільник швидко забуває сприйняте. Діти, вимовляють лише окремі склади або користуються «дитячими» словами типу мяу (кішка), ав-ав (собака), бі-бі (машина), істотно відстають від своїх однолітків, що говорять в плані наочно-дієвого мислення. Так, вони не можуть скласти з 3–4 частин просту фігуру, в той час як дошкільнята такого ж віку, в деякій мірі володіють мовою, справляються і з більш складними подібного ж роду завданнями. [20]

У всіх розумово відсталих учнів на всіх роках навчання спостерігаються більш або менш виражені відхилення в мовленнєвому розвитку, які виявляються на різних рівнях мовної діяльності. Деякі з відхилень відносно швидко піддаються корекції, інші – згладжуються лише певною мірою і знову виявляють себе при ускладнених умовах. Для олігофренів характерна затримка становлення мови, яка проявляється в більш пізньому, ніж в нормі, розумінні зверненої до них мови і в дефектах самостійного користування нею.

Недорозвинення мови можна з більшою чи меншою виразністю спостерігати на різних рівнях мовного висловлювання дітей і молодших, і старших класів. Воно передусім виявляється в утрудненнях учнів молодших класів при оволодінні ними розмовою. Пізніше, як правило, ці недоліки з більшим чи меншим успіхом коригуються. Це дає підстави говорити про більш пізній та дефектні у порівнянні з нормою становленні у дітей-олігофренів фонематичного слуху – функції, надзвичайно важливою для правильної вимови і для навчання грамоті.

Певну роль відіграють також відхилення, які зазначаються в моторній сфері розумово відсталих дітей, в тому числі і в русі їх мовних органів. Не слід забувати і те, що в учнів допоміжної школи частіше, ніж у нормально розвинених дітей, спостерігаються дефекти будови органів мови, значною мірою перешкоджають оволодінню вимовою. [19]

У розмові учнів молодших класів спеціальної (корекційної) школи можна зустріти заміни одних звуків іншими, схожими за звучанням або артикуляції. В одних випадках ці заміни носять постійний характер, в інших – споріднений.

Звичайно, розумово відсталі діти – ті, що слухають та й скажуть. Ця обставина істотно полегшує роботу з ними. Однак через недоліки вимови їх мова стає мало зрозумілою і спілкуватися з ними не завжди легко, що викликає невдоволення і насмішки з боку оточуючих: однокласників і, на жаль, деяких дорослих. Це призводить до того, що дитина, не вміючи говорити інакше, прагне менше користуватися мовою, відмовчується, коли її про щось запитують, нерідко вдається до вказівних жестів. Це негативно позначається на розвитку її емоційно-особистісної сфери. Вона стає настороженою, замкнутою, постійно очікує образи і осуду. Разом з тим звужується коло її спілкування, практика мовної діяльності різко обмежується.

Навчити розумово відсталу дитину ізольовано вимовляти той чи інший звук або виправити неточне вимовлення окремих звуків зазвичай не дуже складно. Досвідчений логопед впорається з таким завданням за декілька занять. Звичайно, вчитель у свою чергу повинен приймати в цій роботі активну участь, закріплюючи в учня відповідні навички. Однак досить важко запровадити вже поставлений звук в активну мову дитини. На це потрібний тривалий час – років зо два і більше. Такий стан речей обумовлено притаманною розумово відсталим різко вираженої стереотипності протікання основних нервових процесів. Стереотипи мовної поведінки, що склалися, змінюються дуже повільно. Велика тимчасова дистанція між постановкою звуку і його вільним використанням служить одним з приводів, що дозволяють припускати наявність у дитини розумової відсталості. [17]

Відхилення від норми має місце і при засвоєнні дітьми-олігофренами словникового складу рідної мови. Словник учнів молодших класів бідний. Він складається переважно з іменників і дієслів. Серед іменників переважають слова, що позначають добре знайомі дітям предмети.

Для мови розумово відсталих дітей властиво істотне переважання пасивного словника над активним. Іншими словами, вони розуміють більш-менш правильно значно більшу кількість слів, ніж вживають.

До старших класів словниковий запас школярів значно збагачується. Цьому сприяють спеціальне навчання, розширення життєвого досвіду, спілкування з дорослими та дітьми, перегляд телевізійних передач та ін Однак дефіцит слів, що визначають властивості людської особистості, зберігається, а використовувані пропозиції залишаються переважно простими і за своєї побудови не завжди відповідають загальноприйнятим нормам.

Для соціальної адаптації людини дуже важливо її спілкування з іншими людьми, вміння вступити в бесіду і підтримати її, тобто необхідний певний рівень сформованості діалогічного мовлення. Спостереження показують, що учні молодших класів рідко бувають ініціаторами діалогу. Тому в одних випадках вони мовчать, в інших відповідають невлад або ехалолічно повторюють частину заданого питання. Розгорнуті відповіді, що складаються хоча б з одного-двох мало поширених пропозицій, від них можна почути не часто. [12]

Відхилення в розвитку пізнавальної діяльності у розумово відсталих дітей чітко виявляються при взаємодії з оточуючими їх дорослими і дітьми. Ці відхилення в тій чи іншій мірі проявляються в учнів усіх років навчання, незважаючи на те що діти живуть і виховуються в різних умовах.

Висновки

Психологія розумово відсталих дітей – один з напрямів спеціальної психології, що розглядає динаміку пізнавальної діяльності і особи розумово відсталих дітей дошкільного і шкільного віку. Розумово відсталою називають таку дитину, у якої є стійке порушення пізнавальної діяльності внаслідок органічних ушкоджень головного мозку.

У минулому для означення проблеми використовували і просторіччя, неприйнятні сьогодні назви на зразок «дурень від народження», «ідіот», «недоумкуватий», декотрі з яких згодом стали медичними термінами. Окремі терміни, як-от «монголізм», були запропоновані до вживання медичними професіоналами, котрі воліли бути об’єктивними і при цьому уникнути принизливого ставлення до пацієнта; інші терміни, наприклад, «педагогічна субнормальність», «інтелектуальна дефіцитарність», запропоновані працівниками освіти чи законодавчих органів. Окрім терміна «розумово відсталий» на Заході використовують також такі назви, як «людина з труднощами в навчанні» (learning difficulty), «людина з інвалідністю, пов’язаною з труднощами у навчанні» (learning disability), «інтелектуально неповносправний», «розумово неповносправний». Перших два терміни видаються евфемізмами намагання уникнути оцінювання явища, про яке йдеться. І це призводить до неадекватного його сприйняття та непорозумінь. Наведені терміни не констатують факт, а називають лише один із наслідків цієї нагальної проблеми. Під впливом спеціальної цілеспрямованої корекційної роботи розумово відсталі діти досягають помітних позитивних зрушень у психічному та фізичному розвитку, що покращує їхню поведінку, різні види діяльності, полегшує оволодіння програмовим матеріалом у спеціальній школі. Корекційно орієнтоване навчання та виховання розумово відсталих дітей у спеціальних школах дає їм змогу оволодіти певною трудовою спеціальністю, виховуються досить стійкі риси особистості, що зумовлює таке ставлення до людей, колективу, праці, морально-естетичних і правових норм, яке відповідає ціннісним орієнтаціям суспільства.

Список використаних джерел:

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1987. [4–7]

2. Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики. – М., 2003.

[17–19]

3. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение, Владос, 1995/ http://adalin.mospsy.ru/r_02_00/r_02_06 b.shtml

4. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Л.С. Выготский. Собр. соч. – М., Т. 5. [5–8]

5. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. – С.-Петербург, 2003 [57–66].

6. Шапрь В.Б. Новейший психологический словарь – Ростов н/Д: «Феникс», 2007 – 807 с.

7. http://www.refu.ru/refs/alike/16192.html Психолого-педагогическая характеристика детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности (с дебильностью)

8. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. – М., 1969. [3–5]

9. Основы специальной психологии/ под ред. Л.В. Кузнецовой – М.: «Академия», 2008 – 408с

10. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж.И. Шиф. – М., 1965. [78–91]

11. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. – М., 1968. [7–8]

12. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1977.

13. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они – дети с отклонениями в развитии? – М., 1998. [16–18]

14. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М., 2002. [8–10]

15. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. – М., 1985. [16–17]

16. Процко Т.А. Особенности развития познавательной стороны психики у младших школьников с интнллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью. – Мн., 2006. [22–24]

17 Савченко М.А. Методика виправлення вад вимови у дітей. К.: Рад. Школа, 1983. [165]

18. Спеціальна педагогіка: Понятійно-термінологічний словник / За редакцією В. І. Бондаря. – Луганськ: Альма-Матер, 2003 [264–265]

19. Специальная психология. / Под ред. В.И. Лубовского. – 2005. – 464 с.

[34–57]

20. Сорокин В.М., Кокаренко В.Л. Практикум по специальной психологии. – С.-Петербург, 2003. [19]

21. Сорокин В.М. Специальная психология. – С.-Петербург, 2003. [27–28]

22. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М., 2000. [15–18]

23. Синьов В.М. Розумова відсталість як педагогічна проблема. Навчальний посібник. – К.: 2007. [17–37]

24. Синьов В.М., Коберник Г.М. Основи дефектології: Навчальний посібник. – К.: Вища школа, 1994 [61–77]

25. Синьов В.М., Матвеева М.П., Хохліна О.П. Психологія розумовī відсталої дитини: Підручник. – К.: Знання, 2008. [5–8,81–90]

26. Дети с временными задержками развития // Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певнзер. М.: Педагоги-ка, 2003. 208 с.

27. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Раз-витие ребенка от рождения до 17 лет): учебное по-собие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180 с.

28. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. – М., 1994.

29. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.:Просвещение, 1995. – 527 с.

30. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. – Киев, 1985.

Размещено на Allbest.ru