2.4 Сприйняття

Істотну роль у пізнанні дитиною навколишнього світу відіграють її відчуття і сприйняття. Вони створюють конкретну базу для знайомства з тим, що знаходиться навколо неї, для формування мислення, є необхідними передумовами практичної діяльності. У розумово відсталих дітей частіше, ніж у нормально розвинених, мають місце порушення відчуттів різної модальності і відповідно сприйняття об'єктів і ситуацій.

Сприйняття – процес за допомогою якого інформація про навколишній світ перетвориться в чуттєвий досвід про події, звуки, об'єкти і т.д. Сприйняття є поєднанням фізіологічних процесів, пов'язаних з діяльністю органів чуття, і процесів усвідомлення інтегруючих і таких, що інтерпретують сенсорні дані, що поступають від цих органів. [6 с. 77]

Найбільш різнобічно вивчено зорове сприйняття учнів молодших класів спеціальної школи для розумово відсталих дітей (І. М. Соловйов і його співробітники). Встановлено своєрідність огляду дітьми оточуючого їх простору, що істотно впливає на їх поведінку. Експериментальним шляхом виявлені сповільненість зорового сприйняття учнів на початку навчання і деяке прискорення цього процесу в наступні роки. Причому позитивні зміни спостерігаються при сприйнятті лише відносно простих за будовою об'єктів.

Недостатня диференційованість зорового сприйняття виявляється у неточному розпізнаванні дітьми близьких за спектром кольорів і колірних відтінків, притаманних тим чи іншим об'єктам, в глобальному баченні цих об'єктів, тобто у відсутності виділення характерних для них частин, часток, пропорцій і інших своєрідностей будови. Відзначається також більш часте, ніж при нормальному розвитку, зниження гостроти зору, що позбавляє образ об'єкту властивої йому специфічності.

Для розумово відсталих дітей характерно своєрідне впізнавання об'єктів і явищ. Вони схильні ототожнювати в деякій мірі подібні предмети. Так, вихованці дитячих садів і першокласники нерідко не бачать різниці між кішкою і білкою, компасом і годинами, об'єднують в одну групу такі геометричні фігури, як квадрат і прямокутник. [19]

Учні молодших класів недостатньо вміють пристосовувати своє зорове сприйняття до мінливих умов. Якщо зображення предметів, твердо орієнтованих в просторі, тобто володіють чітко вираженим верхом і низом, пред'являються молодшим школярам перевернутими на 180 °, то вони сприймаються дітьми як інші об'єкти, що знаходяться в звичайному положенні. Так, блюдце з чашкою впізнається як гриб. При цьому учні не помічають такої суттєвої деталі, як ручка в чашки, і не роблять спроб перевірити своє рішення.

Порушення просторового орієнтування – один з яскраво виражених дефектів, що зустрічаються при розумової відсталості

У становленні пізнання простору у нормально розвиваючої дитини зазвичай виділяють три етапи. Перший з них обумовлений появою можливості рухатися. Другий пов'язаний з оволодінням предметними діями. Третій починається з розвитком мови. Розумово відсталі діти проходять ці етапи, але в інші строки, ніж нормально розвиваються, і зі значною своєрідністю, оскільки у них наявні недоліки тих сторін психіки, які відіграють важливу роль на всіх етапах послідовного формування просторового пізнання. Відхилення у просторовому орієнтуванні виразно виявляються під час шкільного навчання – у процесі оволодіння грамотою, на уроках ручної та професійної праці, географії, малювання, фізкультури. [15]

Своєрідність зорового сприйняття розумово відсталих дітей молодших років навчання чітко проявляється при розгляданні сюжетних картин, розуміння яких виявляється неповним, поверхневим, а в ряді випадків – і неадекватним.

У розумово відсталих молодших школярів, як і у дошкільників, відзначається слабкий розвиток відчутні сприйняття, формування якого сприяє пошуку додаткових резервів їх просування (А.П. Газова, Р.Б. Каффеманас).

2.5 Пам'ять

Пам'ять розумово відсталих дітей дошкільного віку розвинута дуже слабо. Це особливо яскраво виявляється на прикладах запам'ятовування вербального матеріалу, що не дивно. Адже діти тільки ще починають опановувати рідну мову. Дещо успішно запам'ятовують вони наочний матеріал – яскраві картинки, що зображують добре знайомі об'єкти, або реальні, часто вживані предмети. Однак і вони зберігаються в їхній пам'яті ненадовго.

Досліди показали, що запам'ятовування полегшується в тих випадках, коли дітей спонукають назвати сприйманий об'єкт.

Великі труднощі викликає у дошкільників необхідність пригадування сприйнятого матеріалу. Не володіючи навмисними процесами, вони згадують лише те, що справило на них велике враження – дуже сподобалося, привернуло, злякало і т. п. Нерідко пригадування підміняється розмовою на іншу, далеку від сприйнятого тему.

Навчання розумово відсталих дітей великою мірою спирається на процеси пам'яті, які характеризуються великою своєрідністю. Зупинимося на деяких особливостях пам'яті, що мають істотне значення для засвоєння знань, умінь, навичок і, отже, соціальної адаптації учнів.

Обсяг запам'ятовується учнями допоміжної школи матеріалу істотно менше, ніж у їх нормально розвинених однолітків. Встановлено, що якщо нормально розвинені діти запам'ятовують 7 ± 2 об'єктів, одночасно пред'явлених, то їх розумово відсталі однолітки – 3. Ці дані дуже важливі для побудови навчання, зокрема для визначення обсягу матеріалу, пропонованого учням на уроці. Причому чим більше абстрактним є підлягаючий запам'ятовуванню матеріал, тим меншу його кількість запам'ятовують діти. Так, ряди, складені з добре знайомих слів, що позначають предмети, учні запам'ятовують менш успішно, ніж ряди картинок, що зображають самі предмети. У свою чергу, ряди картинок дітям запам'ятати важче, ніж ряди, що об'єднують реальні предмети. Така закономірність з різним ступенем вираженості і спостерігається на всіх роках навчання. Це підтверджує важливість застосування наочності у допоміжній школі [19 с. 55].

Точність і міцність запам'ятовування учнями і словесного, і наочного матеріалу низькі. Відтворюючи його, вони багато пропускають, переставляють місцями елементи, складові єдине ціле, допускають багато повторів і в той же час привносять непотрібні елементи в результаті різних, нерідко випадкових асоціацій. При цьому розумово відсталі діти, які характеризуються перевагою процесів збудження, виявляють особливо чітко виражену схильність до подібних привнесень. Учні з перевагою процесів гальмування запам'ятовують менший обсяг матеріалу, але кількість привнесення в них незначне.

Розумово відсталі учні зазвичай користуються ненавмисним запам'ятовуванням. Вони запам'ятовують те, що привертає їх увагу, здається цікавим. Наприклад, великий, яскравий, добре знайомий предмет, який вони під керівництвом вчителя розглядають, словесно характеризують, виконують з ним якісь практичні дії. [16]

У текстах діти виділяють емоційно насичені фрагменти. Сприймаючи їх, вони не залишаються байдужими: радіють, засмучуються, всім своїм виглядом, жестами, вигуками передаючи ставлення до подій. Саме ці частини тексту учні найбільш добре запам'ятовують, навіть якщо вони не є суттєвими і не визначають основний зміст прослуханого.

Вимога запам'ятати матеріал слабко змінює мнемічну діяльність школярів. Вони не володіють уміннями організувати цю діяльність не тільки в молодших класах, але і на більш пізніх роках навчання.

Деякі учні молодших класів, дізнавшись про те, що їм слід запам'ятати сприйняте, виявляють занепокоєння і розгубленість. Вони хотіли б виконати вимогу дорослого, але не знають, як і що потрібно для цього робити. Це стан швидко проходить, поставлене ж завдання фактично втрачається, а досягнуті результати виявляються нижчими, ніж в умовах ненавмисного запам'ятовування.

Розумово відсталі учні зазвичай користуються недоречним (мимовільним) запам'ятовуванням. Вони запам'ятовують те, що привертає їх увагу, здається цікавим. У текстах діти виділяють емоційно насичені фрагменти. Сприймаючи їх, вони радіють, засмучуються, усім своїм видом, жестами, вигуками передаючи відношення до того, що відбувається. Саме ці частини учні добре запам'ятовують навіть в тих випадках коли вони не визначають основний зміст прослуханого. Продуктивність мимовільного запам'ятовування залежить від характеру виконуваної ними роботи. Якщо їх діяльність носить активний характер, то результати виявляються вищими чим при пасивному відношенні до завдання [9 с. 67].

Навіть учні середніх і старших класів, запам'ятовуючи словесний матеріал, недостатньо вміють самостійно користуватися мнемічними прийомами – ділити текст на абзаци, виділяти основну думку, визначати опорні слова і вирази, встановлювати смислові зв'язки між частинами матеріалу і т. п. У кращому випадку окремі школярі роблять спроби пошепки повторювати текст слідом за вчителем. Однак, оскільки це неможливо, шепіт швидко припиняється. Створюється враження, що буквальне повторення – найбільш відомий, якщо не єдиний мнемічної прийом, який застосовується розумово відсталими дітьми. Відповідно результати запам'ятовування, отримані за наявності завдання запам'ятати матеріал і при її відсутності, мало відрізняються один від одного. Це дає підставу говорити, що знайомство з різноманітними прийомами запам'ятовування і вироблення вміння користуватися ними – актуальне завдання навчальної роботи з розумово відсталими дітьми. Її рішення в певній мірі забезпечить користування учнями навмисним запам'ятовуванням.

Запам'ятовування навчального матеріалу у великій мірі залежить від його структуризації і характеру, від того, яким шляхом він був сприйнятий, а також від віку школярів. Встановлено, що учні успішніше запам'ятовують віршовані, ніж прозові, тексти. Наявність ритму і рими полегшує перебіг мнемічних процесів. Діти не цілком усвідомлюють це, проте результати і безпосередніх, і відстрочених відтворень свідчать про краще запам'ятовування віршованого тексту. Для того щоб його завчити, розумово відсталим учням різного шкільного віку потрібна менша кількість повторень, ніж для запам'ятовування прозового тексту такого ж об'єму і змісту.

Для учнів молодших класів найбільш сприятливим для запам'ятовування є прослуховування тексту з голосу вчителя. Це обумовлено труднощами процесу читання, яким учні ще не повністю опановують на даному етапі навчання, а також їх звичкою орієнтуватися на сприйняття усного мовлення.

Учні старших класів легше запам'ятовують матеріал у тих випадках, коли вони самостійно читають його вголос. Ймовірно, одночасно здійснюване зорове і слухове сприйняття створює сприятливі умови для закріплення матеріалу в пам'яті. Учень бачить розташування тексту на сторінках книги, виділені абзаци, в ряді випадків – надруковані особливим шрифтом слова та смислові одиниці, що полегшує знаходження опорних слів. Читання може розглядатися як один з перших кроків до самостійної роботи школярів над текстом, над його розумінням і запам'ятовуванням. Зауважимо, що у старшій школі переважна більшість учнів вже володіють технікою читання та читання невеликого тексту не викликає у них серйозних труднощів. [19]