8. Особенности формирования умственных действий

Уже первоначальные, описанные выше процессы усвоения ре­бенком специфически человеческих действий отчетливо обнаружи­вают свою главную особенность — то, что они происходят в обще­нии. Но на самых первых ранних ступенях развития общение имеет форму практического общения, что ограничивает его возможности и его функцию. Эта его ограниченность обусловлена тем, что исто­рически сформировавшееся содержание человеческого опыта явля­ется обобщенным и закрепленным в словесной форме; поэтому ов­ладение им требует его передачи и усвоения в системе словесных значений и, следовательно, предполагает участие речевых, второ-сигнальных механизмов. Их формирование у ребенка и составляет необходимую предпосылку обучения в тесном смысле, т. е. процес­са, имеющего в качестве своего продукта усвоение общественно накопленных знаний в форме сознательного отражения.

На первых этапах овладения речью слово является для ребенка лишь сигналом, направляющим его ориентировочную деятельность по отношению к чувственно воспринимаемым им объектам так, что в результате происходит их сближение, приравнивание друг другу в определенном отношении и одновременно отличение их от дру­гих, внешне сходных с ними объектов, т. е. происходит их обобще­ние и анализ, но уже на новом уровне — в их преломлении через опыт общественной практики, закрепленный в значении слова.

На более высоких стадиях речевого развития, когда у ребенка возникает способность понимать и пользоваться связной речью, процессы обучения не только приобретают более развернутую фор­му, но происходит усложнение и как бы «повышение» их функции. Овладение знаниями становится процессом, который вместе с тем приводит к формированию у ребенка внутренних познавательных действий — действий и операций умственных. А это в свою очередь служит предпосылкой для овладения понятиями в их связях, в их щи мини. Исследование этого чрезвычайно сложного процесса позволяет обнаружить его специфический механизм — механизм интериорияации внешних действий.

Как известно, явление ннтериоризации описывалось очень мно­гими психологами. Его принципиальное значение в развитии осо­бенно подчеркивалось Л. С. Выготским. Последнее время система­тическое исследование этого процесса ведется у нас П. Я. Гальпе­риным⁷², В. В. Давыдовым⁷³, Н. С. Пантиной⁷⁴, Н. Ф. Талызиной⁷⁵, {127} Д. Б. Элькониным⁷⁶ и другими; среди зарубежных работ следует выделить многочисленные исследования Ж. Пиаже и его сотрудников.

Не излагая сейчас содержания этих исследований и не касаясь тех различий, которые существуют в теоретическом понимании процесса интериоризации, я остановлюсь только на вопросе о его необходимости.

Интериоризация действий, т. е. постепенное преобразование внешних действий в действия внутренние, умственные, есть процесс, который необходимо совершается в онтогенетическом развитии человека. Его необходимость определяется тем, что центральным содержанием развития ребенка является присвоение им достиже­ний исторического развития человечества, в том числе достижений человеческой мысли, человеческого познания. Эти достижения вы­ступают перед ним в форме внешних явлений — предметов, словес­ных понятий, знаний. Воздействие их вызывает у ребенка те или иные реакции, и у него возникает отражение этих явлений; однако первичные реакции ребенка на воздействие этих явлений отвечают лишь непосредственно вещественной стороне их; а не их специфиче­ским качествам; соответственно и их отражение в голове ребенка остается первосигнальным, не преломленным в значении, т. е. не преломленным через призму обобщенного опыта общественной практики. Чтобы эти явления были отражены ребенком в их спе­цифическом качестве, в их значении, он должен осуществить по от­ношению к ним' деятельность, адекватную той человеческой деятельности, которая в них «опредмечена», воплощена. По отноше­нию к явлениям духовным, например по отношению к тому или иному понятию, с которым впервые встречается ребенок, он дол­жен осуществить соответствующую умственную, мыслительную деятельность. Как же первоначально складывается у него эта фор­ма деятельности?

Отбросим прежде всего как очевидно несостоятельное то наив­ное, свойственное старой идеалистической психологии убеждение, что ребенок по самой природе своей обладает способностью к внутренним мыслительным процессам и что воздействующие на него явления лишь вызывают их к жизни и обогащают их все более и более сложным содержанием, что к этому сводится их развитие.

Другое возможное решение вопроса о развитии внутренней мыслительной деятельности ребенка правильно исходит из того, что она не является прирожденной. Вместе с тем допускается, что мыслительные, логические процессы формируются у ребенка в ка­честве продукта его личного, индивидуального опыта, т. е. {128} принципиально так же, как формируются у животных, скажем, процессы отпирания проблемных ящиков или прохождения по кратчайшему пути сложных лабиринтов. Отличие состоит здесь лишь в том, что у ребенка его мыслительные процессы формируются в связи с воз­действием на него явлений, общественно-исторических по своей природе, в том числе явлений, языковых по форме. В процессе обуче­ния ребенок ставится перед этими явлениями, которые систематически подбираются и представляются в надлежащих связях; в результате в силу повторения и подкрепления этих связей у него постепенно формируются такие ассоциации и объединения их в сложные, перекрещивающиеся цепи, актуализация которых и пред­ставляет собой не что иное, как протекание соответствующего мыслительного процесса.

Это представление о ходе развития мышления ребенка, импони­рующее своей простотой, наталкивается, однако, на серьезные за­труднения. Оно вступает в противоречие с реальным темпом овла­дения ребенком умственными действиями. Ведь формирование мыслительных процессов путем постепенного накапливания связей, возникающих под влиянием воздействия учебного материала, по самой природе своей может быть только очень медленным, опира­ющимся на огромный количественный материал. В действительно­сти же оно идет очень быстро и на относительно ограниченном ма­териале, во много раз более узком, чем минимально необходимый для самостоятельного образования у ребенка соответствующих связей, их дифференцирования и обобщения. Достаточно указать, например, на тот установленный в работе А. Г. Рузской факт, что даже дошкольник может практически «с места» и буквально на единичных образцах научиться правильно анализировать и обоб­щать геометрические фигуры, если активно построить у него про­цесс ориентировки в их формах посредством признаков, которые экспериментатор как бы дает ребенку прямо в руки⁷⁷.

Гораздо более важное, принципиальное затруднение, на которое наталкивается рассматриваемое представление о развитии мысли­тельных процессов, состоит в том, что сам по себе процесс актуали­зации ассоциаций отнюдь не тождествен процессу умственной дея­тельности, а является лишь одним из условий и механизмов ее реализации. Это легко увидеть на самых простых хорошо извест­ных фактах. Нет, например, ничего проще, чем образовать у ребен­ка прочные ассоциативные связи типа 2 + 3 = 5, 3 + 4 = 7, 4 + 5 = 9 и т. д. Но, несмотря на то, что эти связи могут легко у него актуа­лизироваться, складывать соответствующие величины он все же может не уметь независимо от того, ассоциированы ли у ребенка элементы этих связей с соответствующими наглядными дискретными {129} количествами. Арифметическое действие сложения создается не этими связями, оно предшествует их образованию. Поэтому-то обу­чение счету и не начинается никогда с разучивания таблицы сло­жения. До того как дать ребенку таблицу, его обязательно прежде учат выполнять само действие сложения с реальными предметами и затем постепенно преобразуют у ребенка это действие, доводя его до той краткой, редуцированной формы, в которой оно и зафикси­ровано в арифметических выражениях типа 2 + 3= 5 и т. д. Только в результате этого ребенок и приобретает возможность пользо­ваться при счете таблицей сложения, т. е. ассоциации указанного выше типа становятся обслуживающими у него процесс сложения «в уме».

Практическая и теоретическая несостоятельность наивно-ассоцианистических концепций обучения является результатом того, что упускают главное звено и главное условие процессов усвоения: формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда должны активно строиться у ребенка окружающими, так как самостоятельно ребенок выработать их не может.

Мы уже видели это по отношению к простейшим внешним пред­метным действиям. Вначале они всегда осуществляются ребенком либо при непосредственной помощи взрослого, как, например, в описанных выше случаях овладения младенцем употреблением чашки, ложки и т. п.; либо в других случаях они осуществляются по показу взрослого, т. е. как «действия по образцу»; либо, нако­нец, — по указанию, по словесной инструкции. Потом по мере своего повторения они отрабатываются у ребенка и приобретают свойство приспосабливаться к широкому изменению конкретных условий. Дальнейший процесс их приспособления происходит уже по общим механизмам формирования индивидуального опыта, но только теперь эти механизмы обеспечивают приспособление к изменчиво­сти конкретных условий исторически выработанных действий, ус­военных ребенком, а не видового наследственного поведения, как это имеет место у животных.

В случае, когда речь идет о формировании внутренних умствен­ных действий — действий, соответствующих идеальным явлени­ям,— этот процесс является более сложным. Как и воздействие самих человеческих предметов, воздействие понятий, знаний само по себе не способно вызвать у ребенка соответствующих адекват­ных действий: ведь он еще только должен ими овладеть. Для этого они тоже должны быть активно построены у него другим человеком, но в отличие от внешнего действия внутреннее действие непосред­ственно не может быть построено извне. Строя внешнее действие, его можно показать ребенку, можно наконец механически вмешаться в его исполнение, например задержать руку ребенка в тре­буемом положении, поправить траекторию ее движения и т. д. Дру­гое дело — действие внутреннее, действие «в уме». Его нельзя ни показать, ни увидеть; в процесс его выполнения ребенком нельзя непосредственно вмешаться. Поэтому для того, чтобы построить у {130} ребенка новое умственное действие, например то же действие сло­жения, его нужно предварительно дать ребенку как действие внешнее, т. е. экстериоризовать его. В экстериоризованной форме, в форме развернутого внешнего действия, оно первоначально и формируется. Лишь затем, в результате процесса постепенного его преобразования — обобщения, специфического сокращения звеньев и изменения уровня, на котором оно выполняется, происходит его интериоризация, г. е. превращение во внутреннее действие, теперь уже полностью протекающее в уме ребенка.

Таким образом, овладение мыслительными действиями, лежа­щими в основе присвоения, «наследования» индивидом выработан­ных человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в резуль­тате чего они приобретают характер свернутых умственных опера­ций, умственных актов.

Конечно, не всегда этот процесс должен проходить через все ступени и охватывать все звенья вновь усваиваемого умственного действия. Само собой разумеется, что прежде сформировавшиеся умственные операции выступают при овладении новым действием в качестве уже готовых мыслительных способностей, которые просто «пускаются в ход». Это обстоятельство, кстати сказать, и создает иногда иллюзию, что интериоризация внешних дейст­вий представляет собой лишь совершенно частный случай, на­блюдающийся главным образом на ранних этапах умственного развития.

В действительности же это процесс, необходимо осуществляю­щийся в онтогенетическом развитии человека. Он имеет принципи­альное, ключевое значение для понимания формирования челове­ческой психики, так как ее главная особенность состоит именно в том, что она развивается не в порядке проявления врожденных способностей, не в порядке приспособления наследственного видо­вого поведения к изменчивым элементам среды, а представляет собой продукт передачи и присвоения индивидами достижений об­щественно-исторического развития, опыта предшествующих поко­лений людей. В дальнейшем всякое творческое продвижение мыс­ли, которое человек делает самостоятельно, возможно лишь на основе овладения этим опытом.

Поэтому теория умственного развития, как и психология обуче­ния, не может игнорировать глубокое своеобразие этого процесса и ограничиваться лишь представлениями об общих механизмах формирования индивидуального опыта, которые хотя и лежат в его основе, но не могут раскрыть его специфических особенностей.