Глава II Восприятие

Мы начинаем исследование с психологического анализа особен­ностей восприятия, которое достаточно отчетливо свидетельству­ет об историческом формировании психологических процессов.

Проблема

Процессы зрительного восприятия трактовались классической психологией как естественные процессы, в своих наиболее про­стых формах доступные для прямого естественнонаучного ана­лиза.

Изучая восприятие цвета, исследователи сосредоточивали внимание на физиологических процессах разложения зрительно­го пурпура и смешения цветов, на явлениях цветовой индукции и цветового контраста, полагая, что законы, лежащие в основе этих процессов, не зависят от общественной практики, остаются неизменными на протяжении истории общества. Изучая психо­логические законы восприятия формы, исследователи также ос­тавались в пределах естественнонаучного анализа. Считая эти законы общечеловеческими, не меняющимися в ходе истории, психологи хотели найти лежащие в их основе физиологические и даже физические закономерности. Гештальт-психология, напри­мер, больше чем какая-либо другая психологическая школа, при близившаяся к описанию основных естественных законов вос­приятия структуры, пыталась обнаружить физическую основу «четкости» структур, их «дополнения до целого» и т. д.

Однако развитие психологической науки за последние деся­тилетия опровергло подобные натуралистические представления об относительной простоте восприятия и о его непосредственном характере.

Психология за это время добыла убедительные факты, по­казывающие, что восприятие является сложным процессом, ко­торый протекает по типу сложной ориентировочной деятельно­сти, имеет вероятностное строение и включает в свой состав ана­лиз и синтез воспринимаемых признаков, выбор одного из мно­жества возможных альтернатив и «принятие решения» — сложный [33] процесс, аналогичный по своей структуре процессам, ле­жащим в основе более сложных форм познавательной деятельности (ср. Линдзей, Норман, 1973).

Это можно видеть на примерах, связанных с восприятием цвета и формы.

Дж. Брунер (1957) с полным основанием отметил, что каж­дое восприятие является по существу сложным и активным про­цессом отнесения получаемой информации к известной катего­рии, происходящим на основе абстракции и обобщения и осу­ществляемым при ближайшем участии отвлекающей и обобщаю­щей функции языка.

Человеческий глаз может практически воспринимать до двух-трех миллионов различных цветовых оттенков, однако человек имеет в своем распоряжении лишь 20—25 названий цвета; вос­принимая тот или иной оттенок, он выделяет его ведущий при­знак и относит его к той или иной цветовой категории. О значе­нии этого категориального кодирования цветовых оттенков гово­рили также Гельб и Гольдштейн (1920).

То же происходит с восприятием геометрических форм. Они далеко не всегда имеют идеальное геометрическое строение. Пе­ред человеческим восприятием поэтому неизбежно возникает за­дача— выделить наиболее существенные признаки воспринимае­мой формы и отнести ее к определенной, наиболее близкой ей геометрической категории. Вся работа по моделированию про­цессов восприятия соответствующими электронными устройст­вами (перцептронами) есть сложный аналитико-синтетический процесс, в который входит «принятие решения», отнесение дан­ной формы к определенной структурной категории.

Признание восприятия сложной познавательной деятельно­стью, опирающейся на известные вспомогательные средства и протекающей при ближайшем участии языка, в корне меняет классические представления о восприятии как о непосредственно протекающем процессе, в основе которого лежат относительно простые естественнонаучные законы.

Мы получаем все основания рассматривать восприятие, как такую сложную познавательную деятельность, которая в своей структуре зависит от исторически сложившейся практики чело­века и от системы кодов, привлекаемой человеком для перера­ботки поступающей информации и для «принятия решения», от­носящего воспринимаемый объект к соответствующей категории. Процесс восприятия сближается тем самым с процессом нагляд­ного мышления и получает все черты процесса, изменяющего свой характер на последовательных этапах исторического раз­вития.

Такой подход заставляет отнестись с особым вниманием к анализу исторически сложившихся кодов, участвующих в про­цессе восприятия даже относительно простых предметов и свойств. Он заставляет подвергать сомнению классические [34] представления о «неизменных» законах восприятия цвета или форм — законах, имеющих на самом деле лишь исторически ог­раниченный характер. Так, известные нам виды «категориаль­ного» восприятия цвета (красного, желтого, зеленого, синего) или геометрических форм (квадратов, треугольников, трапеций. и т. д.) отражают по существу лишь правила восприятия, ха­рактерные для человека, сознание которого сформировалось под воздействием категорий, сложившихся в определенную эпо­ху, под влиянием усвоения определенных систем школьных по­нятий.

Какими же чертами отличается восприятие на различных эта­пах исторического развития, какая зависимость существует меж­ду восприятием и практическим опытом, каковы особенности вос­приятия людей, не получивших соответствующего школьного об­разования и не обладающих той системой отвлеченных понятий, которые усваиваются лишь под влиянием систематического обу­чения? Какими терминами обозначают испытуемые соответству­ющие цвета или геометрические формы, как они их обобщают, как протекает у испытуемых процесс наглядного анализа и синтеза?

Наша гипотеза заключается в том, что в данном случае пе­реработка элементарной зрительной информации, процесс ана­лиза и обобщения зрительных объектов протекают не по законам, описанным в классической психологии, что эти законы пригодны лишь для относительно узкой исторической эпохи, что натуралистический подход к законам восприятия ограничен и; должен быть дополнен более широким общественно-историче­ским подходом.

Мы остановимся последовательно на анализе называния и классификации цветовых оттенков, называния и классификации геометрических фигур. Проверим также некоторые данные о структуре оптических иллюзий, которые, по нашему предполо­жению, также должны отражать исторический характер систе­мы зрительных восприятий.

В нашем анализе мы будем исходить из того, что сформули­рованное Л. С. Выготским положение о смысловом и системном характере психологических процессов относится к процессам восприятия в той же мере, в какой оно относится к другим фор­мам психической деятельности человека.

Вопрос о том, меняется ли восприятие цветовых оттенков по. мере культурного развития общества, давно привлекал внимание исследователей.

Многие исследователи еще на заре психофизиологии с полным основа­нием отмечали, что физиологические основы восприятия цвета остаются не­изменными на протяжении всего исторического развития. Однако они с са­мого начала обращали внимание и на тот факт, что в структуре разных язы­ков имеются глубокие различия в обозначении цвета, которые не могут не отражаться на структуре познавательных процессов. Эта гипотеза, впервые выдвинутая А. Гумбольдтом и поддержанная рядом лингвистов, получила в [35] последние десятилетия название гипотезы Гумбольдта — Боаса — Кассирера — Сэпира—Уорфа — Ли. Они считают, что особенности языка могут вторично влиять на структуру зрительного восприятия, в частности восприятия цвета. Было отмечено, что язык может выделять в цветовых оттенках одни при­знаки, одновременно игнорируя другие, что неизбежно ведет к их различной группировке. Изучались цветовые обозначения в языке библии, особенности цветовых обозначений в языке африканских народов (Вирхов, 1878, 1879; Риверс, 1901), различия в обозначении цветовых оттенков в греческом, индий­ском языке (Аллен, 1879; Магнус, 1877, 1880, 1883), отмечалось, что в неко­торых языках синий и зеленый цвета обозначаются одним словом, и т. д.

Описание этого факта привело к попыткам экспериментально проверить, остаются ли эти различия в сфере языка или они приводят к реальным осо­бенностям в восприятии цвета. Так, Риверс (1901), проводивший опыты по различению и сравнению цветовых оттенков с помощью холмгреновских мо­точков шерсти, пришел к выводу, что там, где язык имеет лишь одно обозна­чение для синего и зеленого цветов, их оттенки часто практически смешива­ются. К близким выводам о влиянии языка на восприятие цвета приходили Вудворс (1905—1906), Рей (1952), Леви-Строусс (1953), Браун и Леннеберг (1954), Леннеберг и Роберте (1956), Конклин (1955).

Характерно, что все эти авторы единодушно указывали на то, что от­сутствие специальных названий для одной группы цветовых оттенков и на­личие большого числа дробных названий для других оттенков следует объяс­нять не физиологическими особенностями цветового восприятия, а влияни­ем культуры, наличием «интереса» к одним и отсутствием «интереса» к дру­гим оттенкам (Риверс, 1901; Вудворс, 1905—1906; Рей; 1952; Уорф, 1956, и мн. др.). Они утверждали также, что самое богатство языковых обозначений одних цветов и бедность обозначения других являются результатом того, что в условиях различных культур выделение неодинаковых оттенков имеет не­одинаковое практическое значение. Во многих языках северных народов, на­пример, существуют десятки названий для оттенков белого цвета (обозна­чающего важные в практике этих народов оттенки снега в различном состоя­нии), в то время как оттенки красного и зеленого цвета, не играющие зна­чительной роли в их практике, не отражаются в их словаре (ср. Хент, 1962; Хойер, 1954, и др.).

Авторы, изучавшие обозначение различных цветовых оттен­ков в языке разных народностей, обращали внимание и на тог факт, что в условиях примитивных культур категориальные обо­значения цвета иногда не имеют преобладающего значения: их заменяют образные названия цветовых оттенков, сопоставляю­щие эти оттенки с предметными ситуациями, также имеющими практическое значение в жизни тех или иных народов (Риверс. 1901, и др.).

Исследования восприятия и называния цвета в условиях раз­ных культур приводили, таким образом, к выводу, что языковые обозначения цветовых оттенков формируются в ближайшей за­висимости от практики народов и оказывают влияние на восприя­тие и оценку отношений оттенков друг к другу.

Как же влияют различные формы практики на обозначение цветовых оттенков, какие изменения в речевом обозначении цве­та вызываются изменениями в практической деятельности? Как тот или иной характер практической деятельности влияет на манипуляции с цветом, на практическое сопоставление одного цвета с другим, на их сравнения, различения и обобщения? Это­му и будет посвящен наш дальнейший анализ. [36]

Методика

Испытуемому предлагался ряд цветовых оттенков (или геомет­рических фигур). Ему следовало сначала назвать эти оттенки (фигуры), затем классифицировать их, разбив на любое число групп, отнеся в каждую из групп похожие оттенки (фигуры), В специальных опытах делались попытки получить «принуди­тельную» группировку оттенков (фигур). Для этой цели испы­туемым давалось задание либо разбить все предлагаемые от­тенки (фигуры) на определенное число групп, либо оценить не­кую группу оттенков (фигур), составленную экспериментатором.

Для того чтобы точнее увидеть, какие признаки положены испытуемым в основу классификации, «материал» фигур вклю­чал ряд «конфликтных» структур, которые были сходны по од­ним и различны по другим признакам (например треугольники, изображенные сплошной линией, пунктиром, крестиками и т. д.).

Особое место занимали опыты с оценкой (и классификаци­ей) незаконченных фигур; то, как испытуемые относились к ним, как они обозначали и классифицировали их, давало возможность проверить — сохраняются ли у испытуемых те «законы восприя­тия», которые считались представителями гештальт-психологии неизменными на всех исторических этапах.

Для этой же цели были проведены опыты с исследованием оптико-геометрических иллюзий, на которых мы остановимся особо.

В опытах участвовало значительное число (от 50 до 80) ис­пытуемых, относящихся, как мы уже говорили, к различным группам населения, имеющих неодинаковый общеобразователь­ный ценз и неодинаковую практику.

Коротко напомним их состав: женщины ичкари, неграмотные; мужчины-дехкане, неграмотные; колхозные активисты, курсант­ки кратковременных дошкольных курсов, малограмотные; сту­дентки педагогического техникума.

Сравнительный анализ полученных данных позволяет увидеть, как формировался процесс обозначения и классификации цвета или геометрических фигур под воздействием общественной прак­тики, как он изменялся под влиянием культурного развития.

Материал данных опытов был собран автором с помощью Л. С. Газарьянц и Е. Н. Мордкович.

Опыты с называнием и классификацией цветовых оттенков

Развитый язык располагает определенным и относительно огра­ниченным набором обобщенных названий цветовых категорий (желтый — оранжевый — красный — фиолетовый — синий — зе­леный и т. д.), из которых большая часть (желтый, красный, синий, [37] зеленый) потеряла всякую связь с конкретными образными названиями, в то время как небольшая часть (лимонный, оран­жевый, малиновый, вишневый) сохранила ее. Подавляющая часть оттенков обозначается категориальными названиями и лишь не­большая — образными. Известно также, что в условиях развитой культуры обозначение любых оттенков представлено в языке до­статочно равномерно, в то время как в менее развитых культу­рах этой равномерности нет: оттенки, имеющие практическое зна­чение, обозначаются неизмеримо большим числом терминов, чем оттенки, не имеющие практического значения.

Словарная лексика языка свидетельствует о том, что назва­ния цветовых оттенков в узбекском языке сходны в своей равно­мерности с названиями в других языках, например индоевропей­ских, с той разницей, что некоторые различные цвета в узбек­ском называются одним термином (ср. «кок» — зеленый и си­ний).

Какие же названия оттенков практически применяются раз­личными группами испытуемых, и сохраняется ли у них одина­ковое соотношение категориальных и образных названий? Мы попытались выяснить также, сказываются ли различия в соот­ношении категориальных и образных названий оттенков (если эти различия обнаружатся) на характере группировки (класси­фикации) оттенков. Неравномерное соотношение категориальных и образных названий оттенков, если оно обнаружится, не может не сказаться на характере группировки, обобщения цветовых оттенков.

Называние цветовых оттенков. Испытуемым предлагаются мотки шерсти (или шелка) разных оттенков.

Ярко-розовый Красный Бордо Темно-желтый Светло-желтый Бледно-желтый Лимонно-желтый Желто-зеленый

9. Палевый 10 — 13. Оттенки зеле­ного 14. Черный 15 — 17. Оттенки синего 18. Голубой 19. Светло-голубой 20. Фиолетовый

21. Оранжевый 22. Коричневый 23. Бледно-розовый 24. Темно-розовый 25. Насыщенно розовый 26. Серый 27. Бурый

Испытуемые должны назвать эти цвета. Колхозные активи­сты (мужчины) и курсанты выполняли задание приблизительно так, как оно выполнялось бы школьниками или студентами. Как правило, оттенки обозначались категориальными названиями (синий, красный, желтый), иногда с уточняющими обозначения­ми (светло-желтый, темно-синий). В некоторых случаях испы­туемые затруднялись дать название предъявляемым оттенкам (особенно 16, 18, 19, 23, 24, 26) и указывали на относительную бедность словаря, приводящую к тому, что разные оттенки на­зываются одним словом (можно было встретить и такую, напри­мер, реплику: «У нас, узбеков, и машина, на которой шьют,— машина, и примус — машина, и трактор — тоже машина. Вот и [38] цвета так же. Мужчины не знают цветов и все называют «си­ним» (исп. Юнус., колхозный активист, курсант). Относительно редко (16%) встречались образные названия (фисташковый, цвет граната и т. п.).

Иные результаты были получены при исследовании других групп испытуемых, крайним примером которых были женщины ичкари.

Названия цветовых оттенков были у них более богатые и разнообразные, чем у первой группы. Соотношение категориаль­ных и наглядно-образных названий оказалось здесь тоже совер­шенно иным.

Количество категориальных названий цветов (красный, розо­вый, зеленый, желтый) было у обеих групп почти одинаково (у первой — 9, у второй — 7). Количество модифицированных ка­тегориальных названий было у первой группы больше, чем у вто­рой на три. Количество же наглядно-образных названий явно преобладало у второй группы (у первой — 9, у второй — 21). До­статочно дать краткий список наглядно-образных названий от­тенков, встречающихся у обеих групп, чтобы это стало ясным.

Колхозные активисты и курсанты	Женщины	ичкари
Цвет	Цвет	Цвет
Ириса (9) * Граната (1) Персика (2) Фисташки (3) Табака (2) Печени (2) Вина (1) Кирпича (1) Испорченного хлопка (7)	Леденца (4) Персика (7) Розы (1) Фисташки (10) Телячьего помета (10) Помета свиньи (2) Гороха (1) Озера (1) Неба (1) Мака (1) Воздуха (1)	Ириса (1) Печени (1) Испорченного хлоп­ка (3) Темного сахара (1) Испорченных зубов (1) Цветущего хлопка (1) Стиранный (1) Воды, когда ее много (1) Труднопереводимые 2 варианта (3)

* Цифры в скобках обозначают, сколько раз применялось образное название.

Диаграмма (рис. 1) показывает, что частота распределения как категориальных, так и наглядно-образных названий оказы­вается в обоих случаях неодинаковой: у первой группы катего­риальные названия встречаются с преобладающей частотой, а у второй группы они являются относительно немногочислен­ными (речь идет не о количестве названий, а об их частоте); наглядно-образные названия дают обратную картину. Явно пре­обладание наглядно-образных названий у женщин ичкари, ка­тегориальных у мужчин (колхозный актив).

Сводные данные у испытуемых всех изучавшихся нами групп (табл. 1) дают основания говорить о той же четко выра­женной закономерности. [39]

(Категориальные названия (основные и промежуточные названия объединены)

Наглядно - образные названия

Рис. 1. Называние цвета испытуемыми двух групп [40]

Группировка цветовых оттенков. Возникает вопрос: отражаются ли описанные различия в назывании цветовых оттенков в ха­рактере группировки (классификации)?

Как известно, еще Гольдштейн отметил, что группировка (классификация) цветовых оттенков у взрослого культурного че­ловека не является непосредственным процессом, но происходит на основе включения категориальных названий и является отра­жением отвлеченного, категориального мышления. Как показали его наблюдения, взрослый нормальный человек группирует цве­та, относя их к известным категориям, соответствующим обоб­щенным названиям, отвлекаясь от частных вариантов цветовых оттенков, в то время как больные с нарушенной речью (афази-ки) не могут это сделать и заменяют «категориальную» класси­фикацию цветов другим процессом —«выкладыванием цвета раз­личных оттенков в единый ряд» или вообще отказываются от выполнения задачи.

Таблица 1. Количество образных названий оттенков (в %)

Группа	Число испытуемых	Образные названия
Женщины ичкари	11	55,5
Курсантки дошкольных курсов	15	30,5
Колхозный актив (мужчины)	16	16,7
Студентки педагогического техникума	10	16,3

Как обстоит дело у наших испытуемых?

Исследование показало, что данные, полученные у различных групп испытуемых, носят неоднородный характер. Испытуемые, стоящие на достаточно высоком уровне культурного развития: колхозный актив, молодежь, прошедшая кратковременное систе­матическое обучение, — не испытывали особых затруднений при задании классифицировать предложенные цветовые оттенки, разбив их на несколько групп. Они рассматривали цветные мо­точки шерсти (шелка) и разбивали их на определенные группы, иногда обозначая их соответственными категориальными назва­ниями (красный, желтый и т. д.), иногда просто говоря: «это такой же, но немного светлее». Обычно они раскладывали все оттенки на семь-восемь групп. Получив предложение изменить данную ими классификацию, укрупнить группы, разложить от­тенки на пять групп, они легко справлялись и с этой задачей. Лишь в небольшом числе случаев такие испытуемые начинали с группировки предъявленных им оттенков по их насыщенности или светлоте; при соответствующем требовании они легко меня­ли этот принцип и начинали укладывать оттенки в категориаль­ные группы, отвлекаясь от признаков насыщенности или свет­лоты. [41]

Совершенно иная картина наблюдалась у описанной выше группы женщин ичкари.

Как правило, данная им инструкция — разбить предложен­ные оттенки на отдельные группы — вызывала у них полное не­доумение и реплики: «этого нельзя сделать», «здесь нет похожих, вместе их класть нельзя», «они совсем не похожи друг на дру­га», «это — как телячий помет, а это — как персик». Испытуемые этой группы начинали обычно прикладывать друг к другу от­дельные моточки шерсти (шелка), пытались выяснить их от­тенки, растерянно качали головой и — отказывались от выпол­нения задачи.

Некоторые из испытуемых заменяли требуемую группировку по основному цвету раскладыванием в ряд оттенков по убываю­щей светлоте или насыщенности, в результате чего в один ряд вводились бледно-розовые, бледно-желтые, бледно-голубые от­тенки или возникал единый ряд оттенков, переходящих друг в друга без видимых границ. После настойчивых предложений многие испытуемые этой группы смогли прийти к решению за­дачи и разложить оттенки на отдельные группы, но, наблюдая за поведением испытуемых, легко было видеть, что эта класси­фикация делается ими как уступка экспериментатору, что сами они остаются при мнении, что предложенные цвета «не похожи и класть их вместе нельзя».

Около 20% испытуемых этой группы по-прежнему или отка­зывались от группировки «непохожих» оттенков или же разби­вали предложенные оттенки на значительное число мелких групп. Это была чаще всего смешанная классификация: в одни группы входили оттенки определенного цвета (красного, зеленого), в другие — оттенки, разложенные по принципу светлоты или насы­щенности (темно-синий, темно-красный, темно-зеленый или свет­ло-розовый, светло-желтый, белый); отнести все оттенки од­ного цвета к определенной категории, т. е. подвергнуть их еди­ной классификации эти испытуемые не могли.

Своеобразное поведение испытуемых этой группы выступало с особенной отчетливостью в опытах с «принудительной» клас­сификацией оттенков. На предложение разложить оттенки на пять групп испытуемые отвечали отказом, заявляя, что «этого нельзя сделать», что тогда «они не будут похожи», «темные и светлые вместе будут», «они друг к другу не подойдут». Лишь при пред­ложении разложить цветовые оттенки более чем на пять групп, треть испытуемых пыталась выполнить задачу, причем и в этом случае в каждую группу они раскладывали оттенки не только одного, но и другого цвета, подбираемые по светлоте и насыщен­ности.

Табл. 2 показывает, что пятая часть женщин ичкари вообще отказалась от классификации, а четвертая часть заменила тре­буемую классификацию укладыванием оттенков в непрерывные ряды по убывающей или возрастающей насыщенности. Лишь [42] половина испытуемых оказалась в состоянии разложить оттенки на изолированные группы, причем в эти группы вошли как от­тенки одного цвета, так и оттенки других цветов одной и той же светлоты и насыщенности. Это явление исчезает у остальных групп испытуемых, где полностью доминирует группировка от­тенков по цветовым категориям. Таблица 2. Классификация цветовых оттенков (в %) *

Группа	Число испытуе­мых	Отказ от класси­фикации	Выкла­дывание рядов по оттенкам	Классифи­кация по основным цветам
Женщины ичкари	11	18,2	27, 3	54,5
Курсантки дошкольных курсов	15	0	6,3	93,7
Колхозный актив	16	0	5,8	94,2
Студентки педагогического техникума	10	0	0	100

* Оттенки группируются по смешанному принципу (цвет, насыщенность, светлота).

Ни одна из женщин ичкари не разбивала цветовые оттенки на небольшое число групп (табл. 3). Наоборот, 20% этих жен­щин обнаруживали тенденцию разложить оттенки на множество мелких групп, объединяя их по признакам цвета, насыщенности, светлоты. Наиболее характерными для этой группы испытуемых были отказ от «принудительной» классификации и полная невоз­можность разбить все оттенки на небольшое число групп. Эти особенности полностью исчезают у других испытуемых, в куль­турном отношений стоящих более высоко: во всех остальных группах нет ни одного случая отказа от «принудительной» [43] классификации. Большинство испытуемых ле1'ко разбивает оттенки на пять (иногда шесть-семь) требуемых категорий.

Таблица 3. Свободная классификация цветовых оттенков и классификация по инструкции (в %) *

Группа	Число испытуемых	Свободная классификация (число групп)					Классификация по инструкции
		отказ	12-17	10-12	7-10	5-7	отказ	>5 групп	5 групп
Женщины ичкари	10	20	20	10	50	0	70	30	0
Курсантки до­школьных курсов	15	0	6,1	18,3	63,4	12,2	0	18,2	81,8
Колхозный актив	16	0	5,8	35,4	58,8	0	0	25	75
Студентки педаго­гического техни­кума	10	0	11,2	22,3	55,4	11,2	0	57,2	42,8

* Дано среднее число соответствующих форм классификации из 25—27 оттенков. [43]

Несмотря на то что в узбекском языке существуют слова, обозначающие четкие категории цвета (близкие к обозначениям, принятым в других языках), реальное использование этих ка­тегориальных названий и роль, которую они играют в действи­тельной классификации цветовых оттенков, иные, чем это встре­чается в более развитых укладах.

У женщин ичкари, имеющих богатую практику вышивания, преобладающую роль, как мы видели, играют не категориаль­ные, а наглядно-образные обозначения цветовых оттенков.

Соответственно этому и группировка (классификация) цвето­вых оттенков у них сильно отличается от того процесса класси­фикации цвета путем его отнесения к определенной категории, который описывается в литературе по психологии восприятия и кодирования цвета. Если испытуемые с достаточно высоким уров­нем образования обычно не только обладают четким набором категориальных обозначений цвета, но и реально пользуются ими, группируя оттенки путем отнесения их к определенным цветовым категориям, то у другой группы испытуемых процесс классифика­ции цветов носит совсем иной характер.

Напомним, что значительное число женщин ичкари вообще отказывается выполнять отвлеченную операцию классификации цвета, заменяя эту задачу «подбором» цветовых оттенков, их ук­ладыванием в известную гамму по насыщенности, светлости или цветовым комбинациям. Для них характерна дробная группиров­ка цвета.

Попытки получить у них группировку, в каждую из которых входили бы оттенки только одного основного цвета, т. е. заста­вить их абстрагироваться от непосредственного восприятия от­тенков, приводят к отказу от выполнения задачи.

Это непосредственное отношение к оттенкам, не преломляю­щееся через призму категориальных названий, весьма характер­но для первой группы наших испытуемых — их непосредственная практика исключает операции с цветовыми оттенками.

Такого рода специфика операций с цветовыми оттенками ис­чезает у более развитых групп: у последних категориальное обо­значение цвета занимает все большее место; оно, кроме того, на­чинает играть важную роль в «отнесении» цветовых оттенков к определенным группам. Словом, процесс классификации цвета приобретает хорошо знакомые формы манипуляций с цветовыми категориями, абстрагированных от непосредственно воспринимае­мых оттенков светлоты и насыщенности. За описанными разли­чиями можно, таким образом, предполагать глубокие психоло­гические сдвиги, которые в дальнейшем анализе будут встречать­ся много раз и примут более отчетливые формы.

Эти особенности выступят и в опытах с восприятием геометри­ческих фигур. [44]

Опыты с называнием и классификацией геометрических фигур

Восприятие геометрических фигур стало в первой четверти на­шего века для психологии одним из важнейших объектов изу­чения. Анализируя именно эти восприятия, представители ге­штальт-психологии пытались описать основные законы структур­ного восприятия и найти процессы, объединявшие психологию с физикой и составлявшие, по их мнению, естественную основу познавательных процессов человека. Существенная особенность этого изучения восприятия геометрических фигур заключалась, однако, в том, что круг испытуемых был весьма узок. Это были, как правило, высокоподготовленные люди — чаще всего студен­ты, работавшие на кафедрах психологии университетов, прошед­шие значительный курс образования и полностью овладевшие геометрическими понятиями. Как и в работах Вюрцбургской шко­лы по психологии мышления, где испытуемыми были профессора и доценты, исследования гештальт-психологов по существу пока­зывали восприятие людей с высоко специализированной подго­товкой — в данном случае восприятие геометрических форм.

Возникает вопрос: сохраняются ли законы восприятия, опи­санные представителями гештальт-психологии, и для испытуемых других культурных уровней, являются ли, иначе говоря, эти за­коны универсальными? Или же в других социально-экономиче­ских укладах восприятие геометрических фигур происходит по-другому, и законы, описанные для развитого восприятия людей, выросших под формирующим влиянием обучения, имеют отно­сительно узкий и частный характер?

Наша гипотеза заключалась в следующем. Если восприятие геометрических фигур (как и каждое восприятие) является про­цессом, имеющим сложное смысловое и системное строение, ес­ли оно предполагает выделение опорных признаков, выбор из многих альтернатив и принятие соответствующего «решения», есть основания думать, что и этот процесс в значительной степе­ни зависит от характера практики испытуемого. Человек, дея­тельность которого сформировалась в условиях конкретной на­глядно-действенной практики, будет, видимо, выделять из пред­ложенных геометрических фигур признаки и воспринимать сами эти фигуры иначе, чем человек, получивший теоретическую под­готовку и располагающий системой хорошо дифференцирован­ных геометрических понятий.

Литература располагает относительно небольшим числом данных, гово­рящих о том, что восприятие геометрических форм тоже является процессом, .зависящим от условий культуры. В этой области натуралистические представ­ления гештальт-психологии, подходившей к восприятию форм, как к процес­су, который непосредственно отражает оптико-геометрические законы, сохра­нялись гораздо более прочно, чем натуралистические представления о вос­приятии цветов. [45]

В последнее Бремя, однако, все чаще стали высказываться предположе­ния о том, что восприятие геометрических форм также обнаруживает замет­ную зависимость от условий культуры (Хэлловел, 1951, 1955); эти условия влияют на способы выделения наиболее существенных признаков восприни­маемых форм, и само восприятие в силу этого в условиях различных куль­тур может иметь различный характер (Сегалл, Кэмпбелл, Херсковитс, 1966).

Эти общие положения отразились в отдельных наблюдениях. Некоторые авторы, например, отмечали, что многие особенности геометрических воприятий, наблюдаемые у европейцев, отражают не естественные законы перцеп­ции, а то, что люди, живущие в условиях «культуры прямых углов и линий» («carpentered world»), выделяют при восприятии именно эти геометрические признаки. У людей же, живущих в других условиях, такого рода выделение от­сутствует (Брунсвик, Кэмиа, 1953; Сегалл, Кэмпбелл, Херсковиц, 1966). Лю­бопытный факт был отмечен Бевериджем (1935, 1939). Он сообщал, что опы­ты с вращением круга вокруг его оси у африканцев Того дают значительно большую константность, чем у европейцев.

Все эти единичные и еще разрозненные наблюдения заставля­ли предполагать, что в условиях различных культур отношение к геометрическим формам не остается неизменным. Два отме­ченных выше факта приводят, в частности, к предположению, что в условиях разных культур отношение к геометрическим формам, как к реальным предметам, может создать такие закономерности геометрического восприятия структур, которые будут очень от­личаться от описанных представителями гештальт-психологии.

Желая проверить догадку о существенной зависимости вос­приятия геометрических фигур от практики субъекта, мы прове­ли серию опытов, в которых испытуемым разных групп предла­галось оценить (назвать) различные геометрические фигуры, а затем объединить сходные фигуры в отдельные группы (клас­сифицировать их).

Для того чтобы процесс анализа (выделения ведущих призна­ков, обозначения фигур определенными терминами и их группи­ровки) был доступен для исследования, нашим испытуемым предъявлялись геометрические фигуры, которые относились к од­ной и той же категории, но имели разный вид. Они были закон­ченные или незаконченные, светлые или темные, изображались то сплошной линией, то состояли из дискретных элементов (то­чек, крестов и т. д. — рис. 2). Это позволяло выяснить, какие признаки выделяются испытуемыми как основные, к каким ка­тегориям они относят данные геометрические фигуры, на каких основах производят классификацию фигур.

Как и в предшествующей серии, испытуемыми были женщины ичкари, курсантки дошкольных курсов, колхозные активисты и студентки педагогического техникума.

Называние геометрических фигур. Как показали полученные данные, лишь наиболее культурно развитая группа испытуемых — студентки педагогического техникума — называли геометриче­ские фигуры категориальными названиями (круг, треугольник, квадрат и т. п.). Фигуры, изображенные дискретными элемента­ми, воспринимались ими как те же круги, треугольники, квадраты. [46] Незаконченные фигуры расценивались как «что-то вроде кру­га», «что-то вроде треугольника». Конкретные образные обозна­чения (линейка, метр) встречались лишь в единичных случаях.

Существенно иные результаты были получены у испытуемых других групп.

Женщины ичкари, как это и можно было предполагать, не да­ли ни одного категориального (геометрического) обозначения предложенных фигур. Все геометрические фигуры обозначались ими как названия предметов. Так, круг получал название та­релка, сито, ведро, часы, месяц; треугольник — тумар (узбекский амулет); квадрат—зеркало, дверь, дом, доска, на которой су­шат урюк. Треугольник, изображенный крестами, трактовался как вышивка крестом, корзинка, звезды; треугольник, изображенный маленькими полумесяцами, оценивался как золотой тумар или как ногти, какие-то буквы и т. д. Незаконченный круг никогда не назывался кругом, но почти всегда браслетом или серьгой, а незаконченный треугольник воспринимался как тумар или стремя.

Р и с. 2. Геометрические фигуры, предъявлявшиеся испытуемым

Оценка абстрактных геометрических фигур у этой группы ис­пытуемых носила таким образом ярко выраженный конкретный, предметный характер, явно доминировавший над отвлеченно-гео­метрическим восприятием формы.

Данные, полученные у других групп испытуемых, имеют про­межуточный характер, однако обозначение геометрических фи­гур конкретными предметными названиями продолжает доми­нировать над обозначением их категориальными названиями у всех испытуемых, кроме студенток педагогического техникума (табл.4).

Следует обратить внимание на тот факт, что испытуемые, вос­принимавшие геометрические формы предметно, не обнаружит вали в своем восприятии никаких признаков соответствия с зако­нами структурного восприятия, описанными в гештальт-психоло­гии. Изображенные точками или крестиками треугольник или квадрат оценивались ими как звезды, часы, бусы, но, как прави­ло, не оценивались как пунктирно изображенный треугольник или квадрат. Фигура незаконченного круга или треугольника [47] оценивалась как браслет, тумар, или мерка для керосина, но не оценивалась как незаконченная геометрическая фигура. Мы име­ем основание думать, что описанные гештальт-психологией за­коны «четкости» (прегнантности) структур, законы дополнения структур до целого (амплификации) выявляются с полной отчетливостью лишь у испытуемых, усвоивших геометрические понятия, и не проявляются у тех, кто воспринимает данные формы предметно. Это положение после его тщательной провер­ки сможет сыграть роль в конкретном анализе психологии вос­приятия геометрических форм на различных этапах историче­ского развития.

Таблица 4. Характер называния геометрических фигур (в %)

Группа	Число испы­туемых	Предмет­ные на­звания	Катего­риальные названия
Женщины ичкари	18	100	0
Курсантки дошкольных курсов	35	85,3	14,7
Колхозный актив	24	59,0	41,0
Студентки педагогического техникума	12	15,2	84,8

Классификация геометрических фигур. Это один из лучших способов ближайшего изучения их восприятия.

Для отвлеченного восприятия отдельные геометрические фор­мы являются «представителями» определенных крупных классов (круги — треугольники — четырехугольники и т. п.): отнесение таких фигур, иногда по первому впечатлению резко отличающих­ся друг от друга, к этим классам не представляет трудностей для человека, познавательные процессы которого формировались в ходе школьного обучения. «Индивидуальные черты» отдель­ных геометрических фигур при этом игнорируются, ведущие признаки — признаки «геометрического класса» выделяются, и на основе этого «принимается решение». Именно этот про­цесс— отнесения геометрических фигур к определенным клас­сам— был смоделирован и положен в основу работы «различа­ющих» электронных устройств (перцептронов).

Справляются ли с этой задачей те из наших испытуемых, у которых конкретное предметное восприятие геометрических форм преобладает над отвлеченным геометрическим и у которых, как можно отсюда предположить, процесс «кодирования» геометри­ческих фигур носит иной характер?

Эти отличия создавали известные препятствия для классифи­кации фигур, так как наглядные признаки, служившие разводя­щими факторами, усиливались, а общие признаки, являющиеся на самом деле сближающими факторами, наоборот ослаблялись.

Процесс классификации у студенток техникума мало чем [48] отличался от хорошо известных нам способов классификации: гео­метрические фигуры классифицировались ими по отдельным ка­тегориям. Здесь, как правило, все виды треугольников объединя­лись в одну группу, все виды четырехугольников или кругов — в соответствующие группы, независимо от их формы или харак­тера контура. Абстракция от непосредственного впечатления, создаваемого внешним видом, цветом, размером или способом выполнения, не вызывала никаких трудностей. Восприятие гео­метрических фигур опосредствовалось здесь категориальными названиями и носило отчетливый системный характер.

Совершенно иная картина наблюдалась в других группах испытуемых.

Женщины ичкари, а также в значительной мере .и мужчины дехкане, воспринимали отдельные геометрические фигуры пред­метно. Такое предметное восприятие определяло характер клас­сификации фигур. В одну группу собирались фигуры, восприни­мавшиеся как одинаковые предметы; иногда группировка произ­водилась по отдельным признакам (например, по цвету или по способу выполнения), т. е. сближались фигуры, которые оказы­вались сходными либо по своему предметному содержанию, либо по способу их выполнения. Поэтому квадрат (12), оценивавшийся как окно, и длинный прямоугольник (15), рассматривавшийся как ленейка, в одну группу не попадали. Испытуемые отказыва­лись их объединять даже после соответствующей наводящей бе­седы. Наоборот, если две фигуры, например квадрат и усечен­ный треугольник (12 и 16), воспринимались как рамы («одна хорошая, другая — покосившаяся»), они легко объединялись в одну группу.

Приводимые далее примеры дают представление о том, как реально протекал процесс группировки геометрических фигур у наших испытуемых.

Исп. Алиева, 26 л., женщина из отдаленного кишлака неграмотная

«Это дорога, а это арык»

«Это рамы»

«Это часы»

«Это все отдельные, они не похожи»

А можно как-нибудь иначе разложить? «Это часы (6 и 13), по-другому никак нельзя, часы разве можно сравнивать с другим? Вот это рамы (5 и 16), их никак нельзя с дорогой (18) или с водой (18) сравнивать. Вот это план (карта— 12), его можно приставить к рамам (5 и 16)».

А можно положить вместе 12 и 18? «Нет, никак нельзя!» А почему? Разве они ни похожи? «Нет, это план (12), а это вода в арыке (18), вместе нельзя». [49]

А вот это 13 и 12? «Нет, нельзя... Это часы (13), а это план (12). Что же будет, если мы их вместе положим?.. План и часы — как вместе соединить?» Неужели в этих рисунках ничего похожего нет? «Похожи линии, эта (13) точками сделана, а эта (12)—линиями, но вещи разные: часы (13), и план (12)...»

Исп. Шир-Мухам., 27 лет, женщина из отдаленного кишлака, малограмотная

«Это все похожие, как горы»

«Нет, это непохожие»

«Это звезды»

«Эти тоже похожи, только они разные»

А можно иначе положить, чтобы все были похожи? «Нет, нельзя».

А можно положить вместе это (12 и 15) ?

«Нет, это рама, а это линейка»

Исп. Хамид., 24 г., женщина из отдаленного кишлака

«Это все тумары»

«Это стакан и это стакан, только с широким дном»

«Эту луну отдельно надо»

«Эту нитку отдельно надо»

А нельзя ли положить вместе (12 и 15)?

Это стакан, а это пиала, их нельзя вместе положить»

«Нет, это монета, а это луна»

«Нет, непохожи. Это на часы непохоже, а это часы, здесь есть точки»

«Сами видите. Это и это похожие, ведь точки тут и там» [50]

Исп. Н., 19 лет, женщина ичкари, неграмотная

Испытуемая определяет 1 как тарелку, 11 как кибитку, 2 как браслет, 13 как бусы, 10 как тумар, 4 как подставку под котел, 16 как зеркало, 5 как люльку, 8 как золотой тумар, 14 как зеркало, 6 как узбекские часы, 7 как серебряный тумар, 12 как зеркало. При предложении классифицировать фигуры она кла­дет вместе 7 и 8 («это — дорогие тумары»), а также 12, 14 и 16 («зеркала») и заявляет, что похожих больше нет.

Можно было бы умножить примеры, однако и приведенные факты ясно показывают, что процесс группировки геометриче­ских фигур протекает у этих испытуемых по-иному, чем мы при­выкли видеть. Определяющую роль здесь играет либо предмет­ная оценка фигуры, либо способ ее выполнения.

Когда от испытуемого все же требуют объединения отдельных геометрических фигур в какие-либо группы, он начинает искать такие конкретные условия, при которых соответствующие фигу­ры-предметы могли бы «входить» в общую ситуацию. Эти приме­ры, иллюстрирующие коренные изменения самого принципа группировки предметов, представляют особый интерес.

Исп. П., 60 л., дехканка из отдаленного кишлака, неграмотная

«Эти похожи, у них стороны ровно сделаны»

«Эти оба неконченные, их вместе положили, чтобы кончить»

«Они не похожи, но цвет у них похож»

«Это маленькие тумары из пшеничной соломы»

«Эти похожи: этот — клетка для птиц, а эта — в клетке кормушка»

«Это маленькое ведро для кислого молока, а это — чашка для сливок», [51]

Исп. Куйс., 25 л., женщина из отдаленного кишлака, неграмотная

«Форма похожа, но одна похожа на часы, а дру­гая— на подкову, положить их вместе можно, но они непохожи»

Приведенные примеры показывают, насколько восприятие испытуемых, обучавшихся в школе и пользующихся отвлечен­ными геометрическими понятиями, отличается от восприятия испытуемых, выросших в условиях конкретной предметной прак­тики. Законы восприятия форм остаются одними и теми же, но если у одних испытуемых (культурно продвинувшихся) эти за­коны доминируют и определяют восприятие геометрических фи­гур, то у вторых (познавательные процессы которых формиру­ются в условиях конкретной предметной практики) они не оце­ниваются как имеющие сколько-нибудь существенное значение и оттесняются конкретным предметным восприятием. Табл. 5 дает сводные данные.

Таблица 5. Особенности классификации геометрических фигуо (в %\

		«	Классифи<ация
Группа	Л X «а о а ч >* о f- S!	ь я °f s§ £*в О м я	11	по отдель­ным на­глядным признакам	по геомет­рическим категориям
Женщины ичкари	18	21,8	20,4	57,8	0
Курсантки дошкольных курсов	35	18,3	8,4	55,0	18, -е
Колхозный актив	24	12,8	11,6	30,8	44,8
Студентки педагогического техникума	10	0	0	0	100

Приведенные данные показывают, как с изменением культур­ного уровня меняется принцип классификации геометрических фигур, как снижается процент группировки фигур по их предмет­ной оценке или по непосредственному впечатлению от отдель­ных, входящих в их состав признаков, и как нарастает процент категориального восприятия геометрических фигур.

52

Опыты с оптико-геометрическими иллюзиями

Только что описанные факты подводят нас к последней серии опытов, которые, несмотря на то что они задевают очень специ­альную область, могут иметь принципиальное значение.

Речь идет о хорошо известных в психологии «оптико-геомет­рических иллюзиях».

Оптико-геометрические иллюзии давно привлекали внимание исследователей. Они, как известно, заключались в неправильном восприятии тех или иных линий или форм при определенном их расположении, или тех или иных данных в определенных соотно­шениях. Возникающее иллюзорное восприятие при этом оказы­валось настолько устойчивым и универсальным, что возникала мысль о необходимости поиска общих для всех людей физиоло­гических механизмов, приводящих к подобным результатам.

Существуют многие оптико-геометрические иллюзии, имею­щие, по-видимому, различное физиологическое основание, но ко­торые, как предполагалось, в одинаковой мере проявляются у всех испытуемых.

Сюда относятся известная иллюзия Мюллера-Лайера, при ко­торой две линии одинакового размера воспринимаются как раз­ные по величине, если отходящие от их концов косые перекла­дины направлены в одном случае внутрь, а в другом — наружу; иллюзия размера, который «меняется» в зависимости от того, малыми или большими кружками окружены два одинаковых круга; иллюзия перспективы, при которой две равные по вели­чине фигуры воспринимаются как разные, если они помещаются между сходящимися линиями, образующими впечатление пер­спективы; иллюзия, возникающая в том случае, если одно из одинаковых расстояний между точками остается пустым, а дру­гое заполняется пунктиром и т. д.

Физиологические механизмы, лежащие в основе этих иллю­зий, до сих пор недостаточно изучены. Исследования, проведен­ные за последние десятилетия (см. А. Л. Ярбус, 1965; Хохберг, 1971, и др.), позволяют думать, что иллюзии в значительной сте­пени зависят от движения взора, скользящего от общей площади, которую занимает фигура. Однако большинство исследователей уверены, что все иллюзии имеют относительно элементарную естественную основу. Мысль о том, что они могут зависеть от условий культурного развития и проявляться на разных этапах исторического развития с неодинаковой частотой, не всегда при­ходила в голову исследователям.

Между тем исходные представления, с которыми мы подхо­дим к структуре психологических процессов,— лежащее в осно­ве нашего исследования предположение об историческом форми­ровании смыслового и системного строения психологических процессов — заставляет нас сомневаться в универсальном и вне-историческом характере оптико-геометрических иллюзий.

53

«Это тумары» -

«Это окно, а это над дверью бывают рамки (пытается приложить один рисунок к другому). Но они разные».

л можно положить вместе (12 и 15)?

«Нет, это на линейку похоже, а это — на окно. Они разные».

«Эти можно положить вместе. У каждого окна отдельные рамы бывают, одна похожа на раму от одного, другая от другого окна».

А можно положить вместе (2 и.3)?

Согласно нашим предположениям, всякое зрительное воспри­ятие имеет сложное смысловое и системное строение, меняю­щееся по мере исторического развития. Оно включает в свой со­став различную по содержанию переработку зрительных инфор­мации— в одних случаях ограничивающуюся непосредственным впечатлением, в других — преломляясь через призму практиче­ского предметного опыта, в третьих — опосредствуясь языком и построенными на его основе формами анализа и синтеза воспри­нимаемого материала.

Из этих предположений следует и другое: по мере перехода к более сложным историческим условиям формирования позна­вательных процессов меняются и отдельные явления зритель­ного восприятия.

Изменения психических процессов, отмеченные нами при на­блюдении восприятия геометрических фигур, должны проявиться и при исследовании оптико-геометрических иллюзий. Если меха­низмы, определяющие появление иллюзий, на различных этапах исторического развития действительно неодинаковы, исследова­ние должно подтвердить это. Те иллюзии, которые имеют в своей основе относительно элементарные физиологические факторы, останутся, вероятно, неизменными; иллюзии же, имеющие более сложную основу, будут в разных условиях проявляться по-раз­ному, а в некоторых случаях, возможно, вообще не будут прояв­ляться.

Мысль о том, что оптико-геометрические иллюзии могут быть неодинако­выми в условиях различных культур, что эти иллюзии не обязательно явля­ются результатом элементарных законов физиологии восприятия, долгое время оставалась совершенно чуждой психологам, занимающимся зрительной перцепцией. Поэтому фактов, могущих подтвердить историческую обусловлен­ность оптико-геометрических иллюзий, до сих пор в литературе накопилось сравнительно немного.

Впервые предположение о зависимости оптических иллюзий от условий культуры было высказано Риверсом (1905), указавшим, что у исследованных им африканцев племени Тода значительно меньше зрительно-геометрических иллюзий, чем у европейцев. Этот же автор предположил, что существуют разные классы иллюзий, из которых одни больше зависят от условий культу­ры, а другие — меньше (так, иллюзия длины вертикальных и горизонтальных линий встречается у африканцев чаще, чем иллюзия Мюллера-Лайера).

В последнее десятилетие положение культурно-исторической обусловлен­ности оптико-геометрических иллюзий стало рассматриваться с гораздо боль­шим вниманием. Было отмечено, что иллюзии, связанные с восприятием пер­спективы в геометрических изображениях, встречаются значительно чаще у городских жителей. Так, у зулусов из лесных районов иллюзия трапециевид­ного овна имеет место только в 14% случаев, тогда как у зулусов, живущих в городах,— в 64% случаев (Олпорт и Петтигрю, 1957). Было выдвинуто пред­положение , что многие из оптико-геометрических иллюзий проявляются лишь в экономических условиях городской культуры (carpentered world), а у жи­телей лесов, обитающих в сплетенных из ветвей круглых хижинах, встреча­ются значительно реже. Следовательно, корни оптико-геометрических иллю­зий необходимо искать не столько в физиологических законах зрительного восприятия, сколько в социально-исторических условиях существования (Се-галл, Кэмпбедл, Херсковитс, 1953, 1966, и др.).

Все эти данные являются лишь первыми наблюдениями. Тща­тельное изучение оптико-геометрических иллюзий в условиях разных культур представляет поэтому большой интерес.

Для проверки положения, согласно которому оптико-геомет­рические иллюзии имеют неоднородный характер и отражают различные стоящие за ними факторы, были проведены опыты, в которых приняли участие Е. Н. Мордкович и Л. С. Газарьянц. К описанию этих опытов мы сейчас и переходим.

Испытуемым ряда групп предъявлялись рисунки, вызываю­щие обычно оптико-геометрические иллюзии, с тем чтобы выя­вить, появляются ли эти иллюзии в любых случаях.

Рис. 3. Оптико-геометрические иллюзии, предлагавшиеся испы­туемым различных групп

Представлены иллюзии различного типа (рис. 3). Одни соз­даются в результате различных взаимоотношений фигуры с ок­ружающим, другие — в зависимости от заполненности или неза­полненности расстояний, третьи — из-за ошибочной оценки общей площади.

Мы хотели выяснить, остаются ли известные в психологии явления иллюзорной оценки геометрических фигур у всех изу­чаемых нами групп или не у всех. Если это проявление оптико-геометрических иллюзий не является универсальным, какие именно из них и в каких случаях сохраняются, а какие отсут­ствуют.

Оказалось, что оптико-геометрические иллюзии не являются универсальным фактом. Число иллюзий, возникающих при вос­приятии данных фигур, сильно колеблется, поднимаясь по мере повышения уровня образования испытуемых до 75,6% (табл. 6). Выяснилось, что оптико-геометрические иллюзии не всегда воз­никают даже у студенток педагогического техникума (лишь в 70—80% всех случаев). В группах, квалификация которых ни­же, число случаев, когда предъявленные фигуры вызывают обыч­ные оптико-геометрические иллюзии, закономерно понижается. Таким образом, факты отчетливо указывают на то, что и оптико-геометрические иллюзии связаны со сложными психологически­ми процессами, изменяющимися по мере общественно-историче­ского (культурного) развития.

Как видно из табл. 6, наличие или отсутствие той или иной оптико-геометрической иллюзии, частота ее у разных групп ис-

55 пытуемых неодинаковы. Мы легко можем выделить конкретные геометрические структуры, которые дают большой процент иллю­зий у испытуемых, уровень образования которых выше, но почти не вызывают их у неграмотных испытуемых.

К числу иллюзий, проявляющихся почти у всех испытуемых, относится иллюзия Мюллера-Лайера (см. рис. 3). Она возникает в 90—100% случаев, появляясь даже у женщин ичкари (две тре­ти случаев). Есть, следовательно, основания предполагать, что появление этой иллюзии имеет относительно элементарный ха­рактер и не связано со сложными формами познавательной

Таблица 6. Количество оптико-геометрических иллюзий (в %)

Группа	i Н *1 Ч V Н £§	JVfi ИЛЛЮЗИИ									&
		1	2	3	4	5	в	7	8	9
Женщины ичкари	9	33,3	66,6	0	33,3	11,1	66,6	0	11,1	33,3	29,2
Дехкане	25	20,8	36,8	10,5	37,5	25,0	95,8	16,6	29,1	20,8	44,7
Курсантки дошкольных курсов	25	64,0	60,0	24,0	60,8	36,0	92,0	—	—	—	50,4
Колхозный актив	40	85,0	72,5	45,0	62,5	77,5	100,0	52,5	47,5	70,0	70,2
Студентки педагогиче­ского техникума	38	92,1	68,4	39,4	81,5	71	89,9				75,6

деятельности. Последние работы, посвященные анализу движе­ний глаз при восприятии фигуры Мюллера-Лайера (А. Л. Ярбус, 1965), показали, что эта иллюзия возникает благодаря рефлек­торному движению глаз по занимаемой данной фигурой общей площади. Полученные результаты находят, таким образом, дос­таточно отчетливое разъяснение.

К иллюзиям, которые возникают преимущественно у испыту­емых, получивших квалификацию, относятся иллюзии перспек­тивы (3) и другие, связанные с восприятием отношений между элементами геометрической структуры (5, 7 и 9). Есть основания предполагать, что эти оптико-геометрические иллюзии есть ре­зультат гораздо более сложных психических процессов и что в их возникновении участвуют навыки, формировавшиеся в специ­альном обучении. Восприятие перспективы, например, связано с обучением, что подтверждается недавними работами Дерегов-ского (1968 а, б). Наличие сформированной оценки структур так­же заставляет соотносить между собой элементы этих структур. Следовательно, такие иллюзии могут и не возникнуть в условиях предметного восприятия геометрических форм.

Данные, которые мы получили, носят предварительный ха­рактер. Лежащие в основе рассматриваемых иллюзий меха­низмы могут стать яснее, если будет найдена специальная, наи-

56

более подходящая форма эксперимента, при которой можно бу­дет, изменяя условия опыта, добиваться то возникновения, то исчезновения оптико-геометрических иллюзий.

Однако мы полагаем, что наши данные наглядно показывают зависимость от социально-исторического развития и таких про­цессов восприятия, которые прежде рассматривались как чисто физиологические, а следовательно, универсальные.

Анализ исторического формирования сознания мы начали с исследования относительно частных психологических процес­сов, т. е. с таких форм восприятия, которые обычно считались относительно элементарными и доступными лишь физиологиче­скому анализу.

Полученные данные показали, что даже относительно про­стые процессы восприятия цветовых оттенков и геометрических форм в значительной степени зависят от характера практики субъекта и от его культурного уровня.

Факты, как нам кажется, позволили заключить, что восприя­тие цвета и формы, широко изученное современной психологией, на самом деле является лишь восприятием развитого человека, сформировавшегося в условиях культурного влияния и школь­ного обучения, человека, владеющего системой понятийных ко­дов, в которые укладывается это его восприятие.

В иных общественно-исторических условиях, где жизнь людей определяется в основном практическим опытом и где формирую­щее влияние школы еще не имеет места, процесс кодирования цветовых оттенков и геометрических фигур носит иной характер. Восприятие цветовых оттенков и геометрических форм, уклады­ваясь в иную систему практики, обозначаясь иной системой сло-иссных названий, подчиняется иным законам.

Теперь мы перейдем к анализу более сложных форм позна­вательной деятельности. Этот анализ, как мы надеемся, позволит нам обнаружить элементы исторического формирования созна­тельной деятельности еще более наглядно. Глава!!!

Абстракция и обобщение

Проблема

Известно, что предметы внешнего мира никогда не воспринима­ются нами изолированно, но всегда — объединенными в опреде­ленные системы. Именно поэтому некоторые исследователи (на­пример, Брунер, 1957) с полным основанием говорят, что воспри­нимать мир—это означает систематизировать входящие в него предметы, кодировать поступающую информацию. В классиче­ской психологии было принято думать, что воспринимаемые пред­меты внешнего мира объединяются человеком в определенные логические системы на основе их близости, сходства или вклю­чения в определенные общие категории. Основные учения о струк­туре мыслительных процессов, начиная с ассоцианистов и представителей Вюрцбургской школы и кончая современными ра­ботами, базирующимися на теории информации и принятия ре­шений, исходили из этих положений.

Возникает, однако, вопрос: является ли логическое упорядоче­ние воспринимаемых впечатлений, их классификация по логиче­ским признакам сходства, контраста, включения в определенную общую категорию, неизменными «свойствами ума», или такой тип переработки информации следует рассматривать как результат исторического развития сложных форм познавательной деятель­ности? Существуют ли на всех этапах исторического развития одинаковые формы логического кодирования мира или же логи­ческому кодированию предшествуют иные формы объединения воспринимаемых предметов? Влияет ли (и если да, то как) на уровень развития психических процессов такой, в частности, об­щественно-исторический уклад, где решающее значение имеет практическая деятельность, и такой, где появляются более слож­ные формы теоретической деятельности, иные по своим исходным мотивам?

Лишь в единичных исследованиях была сделана попытка изучить, как изменяется построение логических категорий или последовательно сменяются одни формы общественной практики и культуры другими.

Кроме классических работ Леви-Брюля, Леруа и некоторых других пси­хологов, строивших свои выводы на основании этнологических наблюдений, можно назвать лишь немного исследований, в которых частично анализиро­вались процессы обобщения в различных языках, и исследований, в которых

58

экспериментальным путем изучались процессы классификации предметов и построения понятий у разных народов.

Несмотря на то что некоторые авторы (ср. Триандис, 1964) считали, что изучение построения категорий у представителей различных культур едва ли не основное дело сравнительной психологии, фактов было собрано сравни-юльно немного. Было обнаружено, что число категорий, по которым распре­деляются наблюдаемые явления, у различных народов неодинаков, что оно непосредственно зависит от общественной практики этих народов. Одни явле­ния приобретают очень обобщенные названия, другие, имеющие в обществен­ной практике важное значение, получают очень дробное и дифференцирован­ное обозначение в языке (ср. Томпсон, 1945; Хант, 1962; Триандис, 1964). Так например, в некоторых языках такие, казалось бы, близкие «предметы», как морская и пресная вода, неспелые и спелые плоды, обозначаются различными словами (Ли, 1940, Гландвин, Сарасои, 1950). Было замечено, что глубоко различно и содержание категорий, которыми оперирует язык в различных культурах — ««разные языки выделяют разные типы категорий» (Клукхон, Стродбак, 1961, и др.).

Если наблюдения над семантическими группировками явлений в различ­ных языках было произведено все же немало, то экспериментальные исследо-нания процесса классификации можно найти в очень немногих работах (М. Коул, 1971). Совсем почти не изучалась зависимость содержания катего­рий от условий разных культур, вовсе не анализировалась зависимость от этих условий психологической структуры обобщений.

Все это и заставляло нас с особой тщательностью подойти к экспериментально-психологическому исследованию процессов отвлечения и обобщения, к исследованию изменения структуры этих процессов при изменении культурно-исторических условий. Положение, из которого мы исходили, сводилось к следующе­му. Процесс классификации предметов есть специальная форма деятельности, суть которой состоит в выделении существенных признаков предметов и объединении этих предметов в соответст-нующие группы. Предпочтение, отдаваемое определенному при­знаку, выделение того или иного принципа классификации на­ходятся в тесной зависимости от формы деятельности, преобла­дающей у данного субъекта. Она определяет как мотивы, с ко­торыми субъект подходит к поставленной перед ним задаче, так и структуру операций, которые он проделывает.

Потенциальная возможность объединения предметов в те или иные группы (отражающие объективно существующие соотноше­ния между предметами) еще не означает, что именно эти группы будут избраны. Операции, которые будут выполнены, системы классификации, которые реально будут выбраны, определяются преобладающей в деятельности субъекта практикой, в свою очередь зависящей от исторически сложившихся условий его жизни.

Основной задачей нашего исследования и стало выяснение форм объединения предметов, характерных для различных сту­пеней общественно-экономического развития, изучение операций обобщения в их зависимости от различных видов практики; ис­следование процессов изменения этих операций по мере изме­нения практики субъекта и включения его в новые виды деятель­ности.

59 Метод. Мы использовали испытанные в психологии приемы: рассматри­вались самые простые формы классификации предметов — наиболее доступ­ные для анализа модели мышления.

Испытуемым предлагали изображения четырех предметов; из них три входили в одну категорию, а четвертый — не входил, явно относясь к другой группе. Испытуемому предлагали сказать, какие три предмета «сходные» — их «можно отнести в одну группу», «назвать одним общим словом», а ка­кой — «не подходит», «не может быть назван словом, общим с тремя осталь­ными предметами» '.

В качестве образца им демонстрировалась подобного рода классифика­ция четырех предметов и давалось подробное разъяснение оснований, по ко­торым три животных были объединены в одну группу, а птица оставлена в стороне. После этого экспериментатор переходил к основным опытам.

Следует еще отметить, что подлежащие классификации предметы подби­рались таким образом, чтобы их можно было объединять по двум принци­пам— либо вхождения в одну логическую категорию, либо участия в одной практической ситуации. Такому требованию отвечали, например, группы: молоток — пила — полено — топор, где предметы можно было объеди­нить или по отвлеченному логическому признаку «орудия» (молоток — пила —-топор), оставив вне этой группы четвертый предмет (полено), или же вклю­чить их в практическую ситуацию «пилки и рубки дров», при которой в одну группу входят участвующие в этом процессе пила — полено — топор, а мо­лоток не входит.

Такая организация опыта должна была помочь выявить, какой из призна­ков берется субъектом за основу классификации: преобладает ли у него операция включения предмета в отвлеченную логическую категорию или же — в практическую ситуацию.

По такому признаку был подобран целый ряд предметных групп (ста­кан — кастрюля — очки — бутылка; дерево — роза — колос — птица; глаз — палец •— рот — ухо и т. д.).

В качестве наиболее доступного варианта этого опыта использовался прием избирательного подбора четвертого предмета к трем уже данным. В этом случае испытуемому давались изображения трех предметов, явно относящихся к одной категории. Предлагалось затем подобрать четвертый, тоже принадлежащий к этой категории предмет, выбрав его из двух или трех до­полнительно предложенных. Из последних только один обычно принадлежал к той категории, другой (или другие) мог быть объединен с первыми лишь по принципу включения его (или их) в общую практическую ситуацию. Примером такого опыта могли служить ряды: топор — колун — лопата... (пила, колос, полено) или дерево — цветок — колос... (роза, птица).

Для того чтобы придать опыту характер живого «клинического» исследо­вания и выявить прочность избранных решений, чтобы уточнить также харак­тер стоящих за этими решениями психологических процессов, испытуемые должны были, объединив предметы в ту или иную группу, попытаться затем определить ее. В продолжение опыта им предлагался иной вариант решения задачи (вариант отвлеченной категориальной классификации). Например, если они объединяли предметы на основе практической ситуации, испытуемым говорили: «Другой человек решил задачу иначе, отнес в одну группу такие-то предметы. Правильно он сделал или нет?» и «Почему он объединил в одну группу эти предметы?». Анализируя свое собственное решение задачи и возможное гипотетическое •— «другого человека», испытуемый давал нам этим возможность проникнуть более глубоко в психологические процессы, обусловившие проводимые им операции, и выявить, насколько доступен для него переход к другой возможной форме классификации, насколько он лежит «в зоне его ближайшего развития».

¹ Следует отметить, что слово «похожи», «схожи» (ухшайди) имеет в узбек­ском языке значение, точно соответствующее русскому термину и резко отличающееся от слова «подходящие» («москелди» или «тогрыкелди»).

60

Опыты проводились в непринужденной обстановке,— чаще всего в чай­хане, после длительного разговора за чаем,— в виде «игры» и сопрождаю-щсй ее беседы. Иногда опыты велись сразу с двумя-тремя испытуемыми, которые внимательно рассматривали предложенные рисунки, перебивали друг ,фуга, вносили свои варианты решения.

В исследовании участвовали 55 человек от 18 до 65 лет.

Из них 26 испытуемых были дехканами, живущими в кишла­ках Ферганской долины и горных районов; некоторые вели собст-менное (единоличное) хозяйство, некоторые вошли в только что организованный колхоз, все они были неграмотными. 10 испы­туемых были активистами колхоза; они прошли кратковременные курсы, но оставались малограмотными. Семь испытуемых были учащимися (молодежь). 12 человек (тоже молодежь) посещали школу один-два года и теперь работали в колхозе.

Предыстория опыта. Гипотезы.

Опыты с классификацией имеют длинную историю, которая при­цела, наконец, к тому, что они заняли ведущее место в исследо-иаппи познавательных процессов.

Опыты с классификацией предметов, введенные в свое время II. Ахом (он применил их для описания основных форм логиче­ского мышления, рассчитывая с их помощью вскрыть основные интеллектуальные операции абстракции и обобщения, одинаково присущие всем людям),— эти опыты стали затем основным при­емом работы двух выдающихся психологов — К. Гольдштейна и Л. С. Выготского.

Применив метод классификации наглядных предметов, К. Гольдштейн и его сотрудник Э. Вейгль едва ли не первые описали два возможных типа систематизации предметов — у нормальных испытуемых, с одной стороны, у больных с мозго-ными поражениями — с другой.

Первый тип был назван ими абстрактной или категориальной классификацией. В этом случае испытуемый выделял отвлечен­ное понятие и отбирал соответствующие понятию предметы, об­разуя этим определенную категорию. При этом типе классифи­кации любые «представители» таких отвлеченных категорий, как «посуда», «орудия», «животные», «растения» войдут в соответ­ствующие группы, независимо от того, встречаются они когда-нибудь вместе или нет. Так, к группе «орудия» будут отнесены гонор, пила, лопата, игла, спица и т. п., к группе «животные» — собака, слон, белый медведь, жираф, мышь и т. п. — при этом ниешний вид (рисунок, игрушка), в котором предстанут эти предметы, их размер, окраска, материал, из которого они сде­ланы, не играют роли. За такой «категориальной» классифика­цией стоят сложные процессы вербально-логического мышления, н котором наглядные формы восприятия и припоминания отсту­пают на задний план, а осуществляемые с помощью абстраги-

61 рующей и обобщающей речи приемы выделения признаков и подведения предметов под общую категорию приобретают веду­щее значение.

Следует обратить внимание и на тот факт, что «категориаль­ные» операции, как правило, очень подвижны: испытуемые без труда меняют исходные признаки. Так, группа предметов может быть классифицирована, например, по признаку содержания: «животные», «цветы», «орудия»; по признаку материала: «дере­вянные», «металлические», «стеклянные»; по признаку величины: «большие», «маленькие»; по признаку цвета — «светлые», «тем­ные»; по какому-нибудь другому еще признаку — переход от од­ной категории к другой, свобода оперирования ими представ­ляет одну из основных особенностей «абстрактного мышления» или «категориального поведения», стоящего за этим видом.

Второй тип классификаций был назван Гольдштейном и его сотрудниками конкретным или ситуационным. Испытуемые, тя­готевшие к этому типу классификации, систематизировали предъ­явленные им предметы не по определенным логическим катего­риям, а включали эти предметы в те или иные конкретно-дей­ственные ситуации, которые они брали из своего практического опыта и воспроизводили в своей памяти. Эти испытуемые могли отнести в одну группу такие предметы как стол — скатерть — тарелку — нож, вилку — хлеб — мясо — яблоко и т. д., явно вос­станавливая при этом ситуацию «обеда», в которую входят все эти предметы. Легко видеть, что психологической основой такой классификации являются не вербально-логические процессы, аб­страгирующие те или иные стороны предметов и подводящие эти предметы под определенные мыслительные категории, а воспро­изведение наглядно-действенного опыта. При такой системати­зации предметы составляют общую группу не по общему для них логическому основанию — каждый из них входит в группу по своему собственному основанию. Наконец, круг предметов, составляющих данную группу, может быть существенно расши­рен и распространен на самые различные (но входящие в данную ситуацию) предметы. Разбираемый тип систематизации отли­чается кроме того, значительной косностью: оторваться от на­глядной ситуации и переключиться на другой принцип класси­фикации для испытуемых, тяготевших к разбираемому типу, почти невозможно. Выраженные примеры такого типа классифи­кации Гольдштейн и его сотрудники наблюдали у больных с ор­ганическими поражениями мозга, в частности у тех из них, у кого процессы мышления не опосредствовались речью и протека­ли без ее участия.

Проблемой образования понятий занялся, как мы уже гово­рили, и Л. С. Выготский. Подойдя к этой проблеме в тот же пе­риод, что и Гольдштейн, хотя и независимо от него, Л. С. Выгот­ский исходил из иных позиций, ставил перед собой другие за­дачи и пользовался иными методическими приемами.

62

Для Гольдштейна различные способы кодирования воспри­нимаемых явлений зависели прежде всего от участия в нем «абстрактной установки» или «категориального мышления»; Л. С. Выготский же понимал смену форм отражений действи­тельности как смену психологических систем, осуществляющих это отражение; решающее значение при этом имело включение в процесс систематизации воспринимаемых явлений слова, ко­торое, само, являясь продуктом социально-исторического разви­тия, становилось в свою очередь орудием абстрагирования и обобщения и способствовало переходу от непосредственного чувственного отражения к опосредствованному рациональному. «Абстрактная установка» и «категориальное мышление» были, таким образом, по Л. С. Выготскому, лишь результатом корен­ной перестройки познавательной деятельности — перестройки, происходящей под воздействием нового, социального по проис­хождению фактора — участия языка в формировании психиче­ской деятельности.

Исходя из этого, Л. С. Выготский ставил перед собой иные, более глубокие задачи. Он хотел проследить все этапы включе­ния слова в процесс отражения действительности — иначе гово­ря, весь сложный процесс формирования понятий на основе слова, которое в свою очередь, как он утверждал, меняет свое значение на последовательных этапах развития.

Мысль о том, что значение слова развивается, что на разных этапах оно несет в себе неодинаковый смысл, по-разному отра­жая явления внешнего мира,— эта мысль была у Л. С. Выгот­ского тесно связана с положением об изменчивости самих пси­хических процессов, стоящих за словом и также зависящих от общественно-экономических укладов. Исследуя изменения зна­чений слов, с полным основанием считал Л. С. Выготский, пси­хологи открывают себе путь для анализа смыслового и систем­ного строения сознания.

Эти исходные принципы определили и методические приемы, которые использовал Л. С. Выготский. Метод Гольдштейна, изу­чавшего процесс классификации предметов, он считал недоста­точно продуктивным, так как за этим процессом у разных испы­туемых стоял уже сложившийся опыт. Л. С. Выготский решил ввести прием, который позволил бы ему проследить формиро­вание новых понятий, в отношении к которым все испытуемые находились бы в равных условиях. Он использовал при этом ме­тодику изучения формирования искусственных понятий, приме­ненную Н. Ахом,— с той, однако, разницей, что в изучаемый про­цесс вводилось искусственное слово, которое становилось основ­ным средством формирования понятий: развитие значения этого слова могло быть прослежено как на основных этапах онтогене­за, так и на основных стадиях опыта.

Методика Л. С. Выготского или Выготского — Сахарова широко известна; она не будет играть существенную роль в на-

63 шем дальнейшем исследовании, и мы не будем ее описывать подробно.

Значительно больший интерес представляют для нас резуль­таты, полученные Л. С. Выготским с помощью этой методики,— в частности этапы формирования понятий, которые были им обнаружены.

Процесс классификации геометрических форм, которые «можно было бы назвать одним (искусственным) словом», ока­зался на разных этапах развития ребенка различным по своему характеру: выявились различия и в логической структуре воз­никающих понятий, и в психологическом строении тех процес­сов, посредством которых классификация осуществлялась.

На ранних этапах слово не фигурировало еще как организу­ющий фактор, не было вообще никакого принципа логической группировки. Она заменялась беспорядочным объединением предметов в одну «кучу»; каждый предмет воспринимался изоли­рованно.

Этот этап сменялся затем другим, который можно назвать первым этапом подлинной классификации объектов. Слово как самостоятельное средство кодирования также еще не играло ве­дущей роли. Однако процесс сравнения объектов уже происхо­дил,— правда, он основывался на наглядном впечатлении от объекта, выделении и сопоставлении его наглядных признаков. На этом этапе развития ребенок выделял конкретные признаки цвета, формы или величины объекта и сопоставлял два предмета по выделенному признаку. Вскоре, однако, он терял выбранный *ш признак и сравнивал предметы уже по другому, затем по третьему признаку. В результате такой работы получалась группа или цепь объектов, каждый из которых входил в группу или в цепь по своему собственному основанию — единое (общее) основание, а следовательно, и единая (общая) категория отсут­ствовала. Возникшие таким образом группы имели следующий вид: большой синий круг (цвет)—малый синий треугольник — (форма)—малый зеленый квадрат—(величина)—малый зеле­ный куб — (цвет)— и т. д. В целом возникала группа предметов, которая еще не отражала сформированного единого понятия, но была скорее «комплексом», или «семьей» предметов, каждый из которых, повторяем, входил в «семью» на своих собственных ос­нованиях. Логическое строение такого «комплекса» действитель­но напоминает «семью», в которую одно лицо входит как «сын», другое — как «брат», третье — как «мать» одного центрального субъекта или, при расширении группы, одно — как «сын» цент­рального субъекта, другое — как «жена» этого сына, третье — как «брат этой жены» и т. п. Как мы уже видим ниже, такое же логическое построение группы можно видеть в том случае, когда объекты вводятся в одну общую ситуацию, в которой каждый из них участвует на своих основаниях (ср. ситуацию «обед», упоми­навшуюся выше: «стул», чтобы сидеть на нем за обедом; «ска-

64

терть» — чтобы покрывать ею обеденный стол; «нож» — чтобы резать хлеб; «хлеб» — чтобы есть его, и т. д.).

Характерным было психологическое течение процессов, стоя­щих за этого типа кодированием: в основу бралось не значение слова, которое выделило бы единый общий признак и сформули­ровало бы понятие (категорию), под которое затем логически подводились бы отдельные объекты. Классификацию в «комп­лекс» определяло наглядное восприятие или столь же наглядное припоминание индивидуальных оснований, связывающих отдель­ные предметы друг с другом. «Интеллектуальная» операция, ле­жащая в основе этого типа классификации, носила еще не вер-бально-логический, а наглядно-мнестический характер. Такой тип мышления и составлял, по мнению Л. С. Выготского, характер­ную черту целого большого периода психического развития ре­бенка, оставаясь типичным для позднего дошкольного и раннего школьного возраста.

Коренным образом отличается от вышеописанной стадии от­ражения внешнего мира следующая стадия — формирования по­нятий. (Переход на эту стадию совершается под влиянием изме­нения всей деятельности ребенка, начинающего обучаться в шко­ле, и, по всей вероятности, не носит характера спонтанного раз­вития.) У подростка теперь радикально меняются как логический строй отражения действительности, так и структура тех психиче­ских процессов, которые осуществляют это отражение.

Обобщение предметов внешнего мира теряет свой непосредст­венный характер; оно опосредствуется процессами абстрагирова­ния отдельных признаков предмета и формированием категорий, зависящих от этих абстрагированных признаков: обобщение пред­метов внешнего мира происходит теперь путем отнесения каждо­го предмета к данной абстрактной категории — иначе говоря, путем соотнесения его с отвлеченным понятием; наступает, как предпочитают говорить некоторые исследователи, период «анали­за предметов через их синтез». Стройные логические системы, основанные сначала на объединении разных предметов под эги­дой единого понятия, превращающиеся затем в иерархическую систему понятий с этажами, построенными по типу «соотношения общности» (роза — цветы — растения — органический мир), опре­деляют теперь весь способ кодирования. Легко видеть, что с пе­реходом к такому способу конкретные формы взаимодействия предметов отступают на задний план, оттесняются системой их логических, «категориальных» отношений.

Не трудно видеть и то, что психические процессы, осуществля­ющие такое логическое, «категориальное» отражение действитель­ности, коренным образом меняются. Если за описанными раньше наглядными способами обобщения стоял индивидуальный прак­тический опыт, то в центре «понятийного» или «категориального» отражения действительности находится общественный опыт, от­разившийся в системе языка. Процесс обобщения и систематиза-

65 ции превращается таким образом из наглядного отражения в вербально-логическую систему операций, опирающихся на сло­во, которое становится основным орудием отвлечения и обобще­ния.

Переход от наглядно-ситуационного к логическому, понятий­ному мышлению без сомнения связан с коренным изменением ро­да деятельности. Если в основе первого лежит наглядная, прак­тическая деятельность (следует отметить, впрочем, что практиче­ский характер этой деятельности выявлен при изучении ребенка недостаточно отчетливо), то понятийное мышление несомненно базируется на теоретической деятельности, формирующейся у ре­бенка при его обучении в школе. Это обучение протекает «по программе учителя» и приводит к созданию не «житейских», а «научных» понятий (их психологическое различие было специ­ально описано Л. С. Выготским в его классическом труде).

Важно отметить также, что переход от наглядно-ситуацион­ного отражения действительности к отражению ее в системе по­нятий не только изменяет место и роль слова в процессе коди­рования, но изменяет и саму структуру слова, то значение, кото­рое стоит за словом.

Если на ранних этапах развития, отмечал Л. С. Выготский, за словом стояли эмоциональные впечатления или конкретные представления, то на поздних смысл слова стал определяться прежде всего его собственной исторически сложившейся семан­тикой с его отвлекающей и обобщающей функцией. Это положе­ние и составляет содержание учения о развитии значения сло­ва— учения, базирующегося на представлении о меняющемся смысловом и системном строении сознания. Это последнее пред­ставление в свою очередь занимает, напомним еще раз, цент­ральное место в психологической теории Л. С. Выготского.

Учение о развитии значения слова и возникновении новых форм отражения действительности было создано Л. С. Выгот­ским на основе наблюдений и экспериментов, проведенных им над последовательными этапами развития ребенка.

Остался невыясненным, однако, вопрос: как обстоит дело с последовательными этапами развития человеческого общества. Постоянен ли тот тип обобщения действительности, который свой­ствен взрослому человеку, получившему школьное образование и овладевшему системой наук, или же различные общественно-исторические уклады с различными типами практики формируют различные типы обобщений, которые основываются на неодина­ковых мотивах и отличаются друг от друга структурой отраже­ния действительности? Универсальна ли операция абстрагиро­вания признака и подведения объекта под общую категорию для любых укладов или в условиях преобладания наглядной практики отвлеченные операции уступают место иным основани­ям для объединения предметов, иным, более конкретным моти­вам, воспринимаемым, однако, в данных условиях как более су-

66

щественные? Если различия в формах обобщений зависят от раз­личия общественных укладов, то сохраняет ли субъект предпо­читаемую им форму обобщения при культурно-исторических сдви­гах или же включение этого субъекта в новые виды деятельно­сти, связанные, в частности, со школьным обучением, приводит к коренной смене предпочитаемых им форм? Как меняется струк­тура отражения действительности при глубоких изменениях ук­ладов, в частности при распространении грамотности?

Ответы на эти вопросы мы попытаемся дать в последующем изложении.

Результаты исследования .

Мы исследовали взрослых людей, имеющих значительный практический опыт. Как же отразится этот их опыт на выполне­нии ими задачи классификации объектов, составлявшей содержа­ние нашего исследования, т. е. каким образом будут обобщать предметы наши испытуемые. Поэтому, в отличие от Л. С. Вы­готского, мы отказались от создания искусственных слов для по­следующей с их помощью классификации геометрических фигур и предлагали, как это было уже описано выше, классифициро­вать лишь реальные предметы (или их изображения).

Мы уже говорили о том, что большинство наших испытуемых не получили никакого школьного образования и выросли вне ка­кой-либо систематически тренируемой теоретической деятельно­сти. Это усиливало интерес к вопросу: как отнесутся эти испытуе­мые к поставленной перед ними задаче — «найти сходство» (ух-шайди) между предметами и установить между ними катего­риальные отношения? Какими принципами они воспользуются, объединяя предметы в те или иные группы?

Почти все испытуемые с интересом выслушивали инструкцию и с готовностью приступали к работе; однако, часто уже с пер­вых шагов инструкцию «подобрать сходные» (ухшайди) пред­меты они подменяли другой задачей — «подобрать пригодные для известной цели предметы»; иначе говоря, теоретическую задачу заменяли практической — воспроизведения тех практических от­ношений, в которые могут быть включены данные предметы. В начале опыта эта установка испытуемых проявлялась в том, что они непосредственно оценивали изолированные предметы и обозначали их функции («это нужно для того-то», а «это бывает нам нужно для того-то»); в операциях отвлеченной группи­ровки предметов, их сличения и отнесения к определенным ка­тегориям не было нужды. На последующих этапах опыта мно­гие преодолевали эту тенденцию. Но и в этом случае задачу груп­пировки предметов по какому-либо единому признаку они вы­полняли чаще всего не как теоретическую операцию отнесения к абстрактной категории, а как операцию объединения предме-

67 тов на основе их введения в определенную практическую ситуа­цию, иначе говоря, как операцию, воспроизводившую их прак­тический опыт. В результате каждый предмет включался в вы­деленную группу на своем собственном основании: формирова­ния теоретической категории, повторяем, не происходило — вместо этого воспроизводилась наглядная ситуация, в которой соучаствовали предложенные предметы.

Следует отметить также, что слово ни в какой мере не явля­лось для испытуемых носителем отвлеченной категории, могу­щим лечь в основу группировки тех или иных предметов — толь­ко конкретные представления о практической ситуации, в кото­рую включались соответствующие предметы, имели значение. Вся структура психических процессов, связанных с классифика­цией предметов, оказывалась таким образом иной, чем у испы­туемых, получивших подготовку в теоретической деятельности.

Созданная на основе конкретных «ситуационных» представле- -ний группировка предметов оставалась у наших испытуемых очень устойчивой: при попытке экспериментатора предложить им другую, основанную на отвлеченной категории, они чаще всего отвергали его «вариант», заявляя, что подобная группи­ровка не отражает существенных связей предметов, что человек, давший такую классификацию, «глупый», «ничего не понимает». Лишь в отдельных случаях они соглашались с подобной класси­фикацией, тут же отмечая, впрочем, что она «несущественна», а «существенна», «правильна» только та группировка, в кото­рой предметы участвуют в одной общей ситуации.

Характерно, что абсолютное преобладание установки на воспроизводящую практический опыт операцию наблюдалось у испытуемых, имевших этот опыт, но не получивших образова­ния (неграмотных). В отличие от этого у испытуемых, в целом остававшихся в кругу практической деятельности, но побывав­ших хотя бы короткое время в школе или на курсах, можно было уже наблюдать сосуществование обеих тенденций обобщений — практической и теоретической (однако с явным преобладанием первой); для испытуемых, кончивших хотя бы один-два класса школы (молодежный актив, главным образом), операция «кате­гориальной» классификации оказывалась не только доступной, но и преобладающей.

Следует упомянуть и о том, что переход от практического, ситуационного объединения предметов к их отвлеченной класси­фикации давался сравнительно легко: недолгое обучение испы­туемых незамедлительно приводило к желаемому результату.

Мы имели, таким образом, основание заключить, что, хотя наши испытуемые предпочитали вводить предметы в ситуацию практического взаимодействия, считая такую операцию наиболее существенной и соответствующей их практическому опыту,— сложные, отвлеченные формы познавательной деятельности были потенциально им доступны.

68

Остановимся на ряде примеров, иллюстрирующих только что сказанное.

Исп. Рахмат., 39 л., дехканин, неграмотный, живет далеко от города, редко бывал в Фергане, в других городах не бывал Молоток — пила — полено — тиша (лопата)

«Все эти сходны. Я думаю, что они нужны все. Вот видите, чтобы пилить, надо пилу, а чтобы ломать, надо тишу... Все нужные!» Исследователь делает попытку пояснить задачу на другом простом примере: Ну вот, например, три взрослых человека, а один ребенок; ясно, что он сюда не подходит, «Но ведь мальчик им обязательно нужен! Вот они все трое работают, и если каждый раз будут выбегать, то сорвут работу, а мальчик может бе­гать — мальчик будет учиться, и так будет луч­ше, и все они смогут вести работу хорошо». Ну вот, три колеса и клещи. Ведь клещи на колеса не похожи? «Нет, они подходят все. Я знаю, что клещи не сходны, но ведь они нужны для того, чтобы в ко­лесах что-нибудь завинтить». Но ведь колеса можно назвать одним словом, а клещи — нет? «Да, я это знаю, но ведь клещи нужны, железо поднять ими можно, ведь оно тяжелое». Но ведь все-таки колеса можно одним словом наз­вать, а клещи нельзя назвать одним словом с ко­лесами? «Конечно, нет». Возвращаемся к группе: молоток — пила — поле­но — тиша Какие же из них можно назвать одним словом? «Как же это? Если назвать все три одним сло­вом «молоток», тоже неверно будет!..» А вот один человек выбрал три предмета, кото­рые похожи: молоток — пила — тиша «Пила, молоток и тиша очень друг другу нуж­ны!.. И полено тоже нужно сюда!» Почему же он выбрал эти три, а полено не взял? «Наверное, у него много дров! Если у нас не бу­дет дров, то мы не сможем ничего делать» Да, но ведь молоток, пила, тиша — инструменты. «Да, но если у нас есть инструменты, то нужно дерево, без него мы ничего не построим» Предлагаются слова: птица — ружье — кинжал — пуля «Ласточка не подходит... Нет... это ружье, оно заряжается пулей и убивает ласточку, а потом ее надо дорезать кинжалом, потому что иначе нельзя... То, что я сказал сначала про ласточку — это неправильно! Все подходит!» Но ведь это оружие! А ласточка? «Нет, она не оружие» Значит, эти три подходят, а ласточка — нет?		Принцип «нужности» каждого предмета на ос­нове его участия в об­щей практической ситуа­ции Снова практическая си­туация Снова практическая си­туация, в которой со­участвуют предметы. Отказ от обращения к обобщающему названию Соскальзывание на прак­тическую ситуацию Объяснение в пределах практической ситуации. Даже раскрытие принци­па обозначения катего­рии обобщающим словом не преодолевает установ­ки на практическую си­туацию Попытка категориальной классификации отвергает­ся, и испытуемый соскаль­зывает на введение всех предметов в практиче­скую ситуацию
69 «Нет, птица тоже должна быть с ними, а то будет нечего стрелять» Даются слова: стакан — кастрюля — очки — бу­тылка «Эти три подходят друг к другу; а зачем постави­ли очки — я не знаю... Нет, впрочем они тоже под-ходятг это для глаз нужно, когда обед хотите ку­шать, то нужно, очки надеть, если у кого зрение плохое» А вот один человек сказал, что один предмет не подходит, к этому порядку не относится «Наверное, у того человека в крови мысль какая-то была... А я иначе скажу: все сюда подходит: в в стакан налить нужно, в нем варить нельзя, надо кастрюлю, а очки, чтобы лучше рассмотреть... Все четыре нужны для нас, вот их сюда и положили...»	Первоначальная тенден­ция объединить «посуду» сменяется поисками си­туации, в которой участ­вовали бы все предметы Эта тенденция остается прочной

Исп. Мирзанб., 33 г., работает в кишлаке,.не учился, в Фергане бывал один оаз. в дсугих гооодах не бывал

Предлагаются слова: стакан — кастрюля — очки — бутылка «Который не подходит сюда — я не знаю... Вот, разве бутылка не подходит?!.. Из стакана чай можно пить, это полезно, очки тоже полезны, а в бутылке водка, это вредно» А можно сказать, что не подходят очки? «Нет, это ведь тоже нужная вещь» Испытуемому дается полное объяснение и указы­вается, что три предмета относятся к категории «посуда». Значит, правильно сказать, что очки сюда не подходят? «Нет, я думаю, что бутылка сюда не подходит, она вредная!» Но ведь можно назвать все три словом «посуда»? «Я думаю, что в бутылке есть водка, вот я и не хотел брать ее... но если вы хотите — но ведь четвертый (очки) тоже нужен: если что-нибудь готовить, надо смотреть, а если у человека болят глаза, то для него нужны очки...» Но ведь очки же нельзя назвать «посудой»? «Если что-нибудь готовить на огне, то без очков не обойдешься, нельзя будет готовить» Исп. Шер., 60 л., дехканин села Ярдан, неграмотный После объяснения задачи на примере: рубашка — сапоги — тюбетейка — мышь, — даются рисунки: молоток — пила — полено — тиша «Все четыре здесь подходят! Пила должна пилить полено, молоток должен бить, тиша должна ру­бить, а чтобы она хорошо рубила — молоток ну­жен! Отсюда нечего нельзя убрать. Здесь нет лишних». А вот я же показывал, что в первых предметах не подходила мышь! «Вот там не подходила мышь, а здесь все очень хорошо похожи (ухшайди) друг на друга: вот пила пилит полено, а тиша его может рубить, надо молотком покрепче ударить» А один человек сказал, что полено сюда не подхо­дит	В основу классификации кладется признак «полез­ности» Сохраняется принцип «по­лезности»; предложенное обобщающее название иг­норируется Игнорирование роли обоб­щенного названия Вместо отвлеченной клас­сификации практическая ситуация Строго сохраняется прин­цип введения предметов в практическую ситуацию
«Почему он сделал это? Если мы скажем, что по­ложено не похоже, и его поставим в сторону, то мы сделаем ошибку. Все они нужны для полена!» А он сказал, что молоток похож на тишу и на пилу, а на полено он 'не похож «Хотя бы они не были похожи, но они работают вместе и рубят полено. Все здесь очень правильно работают, здесь все хорошо» А вот эти три вещи можно назвать одним словом «орудия», а полено — нет «Какой смысл называть их одним словом, если они не будут вместе работать?!» А каким словом их можно назвать? «Ведь их так и называют: пила, молоток, тиша... Нельзя их назвать одним словом!» Л можно их назвать «орудия» (асбоб)? «Да, можно! А полено — не «асбоб», но, по-наше­му, здесь должно быть полено, а то что стали бы делать пила, молоток и тиша?»		Признак «сходства» от­ступает перед признаком «полезности» То же Отказ от обозначения обобщающим словом Доминирует признак вхо­ждения в общую практи­ческую ситуацию

Приведенные примеры показывают, что попытки получить у этой группы испытуемых теоретическую операцию классифика­ции предметов, подводя предметы под отвлеченную категорию, оказываются безуспешными. Испытуемые, даже зная, какие пред­меты имеют «сходство», не придают ему решающего значения, исходят, как правило, из принципа «практической полезности» ве­щей и заменяют операцию подведения под общую категорию операцией введения предметов в общую практическую ситуацию. Указание на то, что определенная группа предметов может быть обозначена одним обобщающим словом, либо вообще не прини­мается во внимание, либо оценивается как несущественное, и принцип введения предметов в общую практическую ситуацию сохраняется.

Этот же принцип сохраняется, если испытуемому наряду с предметами, легко включаемыми в практическую (трудовую) ситуацию, предлагаются предметы, с трудом, на наш взгляд, вво­димые в нее; объяснение, раскрывающее общий принцип класси­фикации, выслушивается, но не принимается в расчет. Вот ил­люстрирующий это пример.

Исп. Абду-Гап., 62 лет, дехканин из далекого кишлака, неграмотный. После соответствующего разъяснения задачи ему дается ряд: нож — пила — коле­со — молоток

«Здесь все нужно. Каждая вещь нужна: пила для дров, другие — для другого» Нет, здесь три вещи друг другу подходят, их мож­но назвать одним именем, а четвертую нельзя. «Разве вот молоток, но он тоже нужен, им можно гвозди забивать !» Принцип классификации полностью раскрывается. Вот нож, молоток, пила — это инструменты (ас-боб), а колесо не инструмент, значит, это не под­ходит. «Но ведь им тоже можно точить..., а если оно из грбы, зачем его сюда положили?»		Вместо классификации — оценка предметов по сте­пени «нужности»
После этого проверяется возможность усвоения принципа классификации по другой группе слов Дается ряд: штык — ружье — сабля — нож, задача снова разъясняется «Здесь нет ничего лишнего: штык от ружья, на левой стороне человек должен носить кинжал, на этой — винтовку» Дается полное раскрытие принципа: эти три ре­жут, а ружье стреляет, значит, оно должно отдель­но стоять! «Нет... если близко нужно будет, он будет резать, а если далеко — стрелять» Опыт переносится на иную ситуацию. Дается ряд: глаз — палец — рот — ухо; испытуемому дается полное раскрытие принципа: эти три — на лице, а палец — нет! «Вы говорите, что, наверное, пальца не нужно. Но если уха нет, голова слышать не будет, все это нужно, все подходит. Если пальца нет — ниче­го не сделаешь, кровати ие сдвинешь с места» Снова дается полное раскрытие принципа класси­фикации «Нет, это не верно, так нельзя. Здесь все нужно».	Снова — принцип «нуж­ного» и введение предме­тов в общую ситуацию То же

Едва ли можно найти более отчетливый пример, показываю­щий, что операция отвлеченной классификации предметов оста­ется чуждой даже после того, как принцип такой классификации полностью раскрывается.

Особенности подхода к классификации предметов выступают исключительно ярко при коллективных опытах, где пути объеди­нения предметов в группы становятся предметом оживленной ди­скуссии. Приведем два примера.

В опыте участвуют: Кар. Фарф., 25 л. (I), Ярб. Мамар, 32 л. (II), Мад. Су-лейм., 26 л. (III). Все испытуемые дехкане кишлака Палман, неграмотные, в городе не бывали или бывали очень редко Дается ряд: молоток — пила — полено •— тиша

Инструкция та же I. «Все они друг с другом сходятся: пила будет пилить полено, а тиша будет ломать на малень­кие части. Если надо выбросить, я тишу выброшу. Тиша хуже работает, чем пила» II. «Я тоже думаю, что все они сходны. Пилой можно пилить, а тишой ломать, а молотком можно ее бить, если не сломается» Задача классификации поясняется на примере: три шапки и рубашка II. «Нет, так нельзя, эти четыре тоже сходны: тю­бетейку надевать можно, и рубашку тоже: здесь не хватает только сапог и еще — ремня» I. «Да, все эти четыре тоже сходные». III. «Я тюбетейку выброшу, это старая мода и к этой рубашке она не идет» Задача снова объясняется: все шапки можно на­деть на голову, а рубашку — на тело I. «Нет, это неверно, я тюбетейку все-таки выбро­шу, она старая!» А разве рубашку можно надеть на голову?	Операция введения в практическую ситуацию То же
«Вот, если бы рядом была хорошая рубашка, еще брюки, еще сапоги — тогда на работу надел бы одну кепку, а в чайхану — другую кепку» А ведь можно сказать, что все шапки носят на голове, а рубашку на голове не носят? «Да, можно так сказать» Значит, в этом все шапки сходны? «Да, конечно». Значит, прав был гот человек, который выбросил отсюда рубашку? «Да, немножко он был прав» Снова дается ряд: молоток — пила — полено — тиша I. «Тогда молоток не подходит! Молотком только «немного работают; с тишой всегда можно рабо­тать, а молоток не всегда годится» II. «Молоток можно выбросить, потому что когда пилишь полено, надо забивать в него клин дерева» А вот один человек выбросил полено: он сказал, что молоток — пила — тиша все похожи, а полено — нет III. «Если хотят из него делать доску, то оно не нужно» I. «Если будем готовить дрова для печки, то мо­лоток надо выбросить, а если будем готовить доски, то лишняя тиша» А если по порядку положить, можно отсюда уб­рать полено? «Нет, если выбросить полено, то куда они все?!» Но ведь все эти три вещи — инструменты? «Да, они инструменты». А полено? Все: «И оно сюда относится. Из него все можно сделать: ручки, двери... вот и ручки инструментов из дерева делают!» II. «Мы говорим инструменты, потому что все из дерева делается, оно идет вместе с ними А если бы здесь вместо полена была собака! I. «Тогда она яе подходила бы сюда, она к ру­жью подходит!» (показывает на следующую се­рию рисунков) А тогда эти три предмета имели бы между со­бой сходство? II. «Если сумасшедшая собака, то ее можно бить топором, молотком, тогда она умрет» А все-таки эти три вещи имеют сходство между собой? II. «Нет, здесь только человек нужен, рабочий, без него в этих вещах нет сходства!» III. «Здесь дерево нужно! Без полена в них нет никакого сходства. Сходство в них есть только тогда, когда есть полено. Если есть полено, то все это нужно, а если нет, то для чего они?» Но ведь все они называются одним словом «ин­струменты» (асбоб)? Все: «Да, конечно...» Полено нельзя назвать этим словом? «Нет!» Значит, они сходны друг с другом? «Да».		Несмотря на разъяснение принципа классификации, сохраняется введение в конкретную ситуацию Признание сосуществова­ния обеих альтернатив. Абстрактная классифика­ция воспринимается лишь как частично правильная То же Изменение ситуации — изменение группировки Возможность объедине­ния в категорию есть, но практически оттесняет­ся конкретной ситуацией Создание новой ситуации Сохраняется доминирую­щий подход: объединение предметов может возник­нуть только на основе их взаимодействия в практи­ческой ситуации.
73 Какие же три предмета нужно подобрать, если я попрошу подобрать все, которые называются од­ним словом? I. «Я не понимаю». II. «Все четыре можно подобрать сюда». III. «Если полена яе будет, то все остальные три тоже не нужны для нас». Но ведь полено нельзя назвать «инструмент»? III. «Мы скажем, что полено тоже «инструмент», потому что из его кусков тоже можно делать ин­струменты». Но вот один человек сказал, что полено не ин­струмент, ведь им нельзя ни рубить, ни пилить! III. «Нет, это сумасшедший человек сказал так! Ведь полено нужно для инструмента. Часть из полена пошла на ручки пилы, поэтому сила по­лена и пошла на то, чтобы резать. Само оно, ко­нечно, не может резать, а в компании с топором оно может резать» Но ведь я не могу назвать дерево инструментом?! III. «Нет, и это можно назвать инструментом: из него можно ручки сделать!» II. «Вот, возьмите это тутовое дерево: из него можно делать ручки!» Дальше начинается подробный разговор о том, какие вещи можно назвать «инструмент». Дается другой ряд слов: стакан — кастрюля — очки — бу­тылка III. «Кастрюлька с очками не подходят, бутылка со стаканом очень подходят, если здесь водки полно, пойдешь в прохладное место, выпьешь — удовольствие!.. Вот они и подходят!» III. «Из кастрюли лапшу можно есть, а очки нам не нужны». Но ведь нам нужно выбрать три сходные II. «Бутылка не подходит сюда, для нее много денег надо, здесь напитки держат» III. «Я скажу так; если бы денег было много, я бы купил бутылку водки и пил бы». А если бы надо было отобрать три предмета по какому-нибудь признаку, какой бы вы. признак отобрали? II. «Если стакан — то его надо для чая, кастрю­ля — для готовки, а очки — для работы, у кого глаза болят. Если хоть раз в год болят глаза — то и очки пригодятся. Вот: все вещи продаются в лавке, есть люди, ко­торым они нужны, и тогда все нужно...» Вот один человек отбросил очки, он сказал, что они не сходны с другими. II. «Нет, он дурак! А если у человека болят глаза, тогда что делать?!» Но ведь эти три — посуда (идиш) ? II. «Нет, это по своей линии тоже посуда!» Но ведь эти три для пищи! ~-III. «Да, но если человеку будет 30 — 40 лет, ведь ему нужны очки?!» Верно, они нужны, но нам сейчас надо отобрать вещи, которые друг на друга похожи, а очки на остальные не похожи! 74			Практический отказ от отвлеченной классифика­ции Попытки вызвать обоб­щающее значение слова заменяется аргументами о практическом участии данного предмета в № туации «Подходят» воспринима­ется как подлежащее при определенной ситуации. Снова — признак «нуж­ности» То же

Легко видеть, что все попытки перевести задачу в план от­несения предметов к одной логической группе терпят неудачу, и понятие «сходства» предметов, воспринимаемого как несущест­венный признак, вновь и вновь замещается введением предметов в конкретную ситуацию с взаимодействием входящих в нее ве­щей.

Аналогичные результаты получены и при другом групповом опыте. В опыте участвуют: Хан-Сайд, 20 л. (I), Мад Фазиев, 21 г. (II), Аз. Рыск., 20 л. (III), Мир. Акам., 32 г. (IV), Аз. Махм., 37 л. (V). Все испытуемые дехкане кишла­ка Палман, все неграмотные, все редко выезжали за пределы своего района Дается ряд: стакан — кастрюля — очки — бутыл­ка

II. «По существу здесь сходных нет: бутылка со стаканом, верно, похожи, кастрюлька — с нашим котлом, а очки — с глазами» А можно поставить вместе бутылку, очки, ста­кан? Чем они друг с другом сходны? III. «Бутылку и стакан можно вместе Поставить, а очки нельзя: ржавчина будет, их надо в бумаж­ку завернуть». Но ведь можно сказать, что все они из одного материала сделаны? Все: «Да, они все из стекла». Значит, их можно отнести в одну группу? II. «Да, можно». III. «Нет, нельзя, очки ржавчиной могут покрыть­ся, их отдельно нужно положить...» II. «А бутылка и стакан очень сходны: когда бу­тылка грязная становится, ее можно из стакана сполоснуть» '!-		Вместо сходства практи­ческое взаимодействие вещей «Отнести в один логиче­ский ряд» понимается как «положить рядом» Вместо классификации -' объединение в практиче­ской ситуации
Инструкция та же Все сразу: «Очки не подходят!» I. «Да, очки не подходят, даже не всякий чело­век их оденет: когда пыль, тогда их можно но­сить!» П. «Очки не всегда нужны, а остальное всегда нужно» III. «Я думаю тоже, что очки не подходят. Круж­ка, кастрюля — в них мы воду берем, в бутылку тоже воду берем, из стакана можно пить. А очки — когда глаза болят... Кто старый, тот их и возьмет» II. В кастрюле из столовой обед можно прине­сти, а в бутылке — вода, а из стакана можно пить» Л один человек сказал, что очки сюда не подходят, они чем-то не похожи. Верно он ска­зал? II. «Не знаю, почему он так сказал... Нет, зачем очки? Они должны здесь быть». I. «Для стариков они нужны, а для нас, молодых, они не нужны. Это когда глаза болят, они нужны» А все-таки, что сходно у очков, бутылки и стакана? II. «Эти вот- — кушать, для чая, для обеда...» III. «Эти очки мне будут нужны, когда будет пыль, когда глаза не видят что-нибудь, я их и возьму!» Ну, а все-таки, что есть общего у всех трех?			Непосредственная оценка предметов по их практи­ческой функции То же Тоже
III. «Моего ума не хватает на то, что у них об­щего!» I. «Если я буду на квартире жить, то кастрюлька мне пригодится, а когда работать буду в пыли, то очки мне пригодятся» (Принцип выбора — «они все стеклянные» по­ясняется) I. «Да, если основу взять, то этот человек был прав а если употребление, то он неправ!» Выясняется возможность переноса принципа на другой ряд слов. Дается ряд: молоток — пила — полено — тиша I. «Если основу взять? Тогда, кроме полена, все одинаковые. Пила, молоток, тиша — все одинако­вые. Эти три связаны, основа одна, значит все одинаковые» IV. «Эти три тоже разделены на три части: мы говорим: молоток — это молоток, пила — это пила, и каждый имеет свое назначение» А можно их вместе объединить? IV. «Если каждая не имеет своей работы, то можно вместе поставить. Если все вместе поставить, то все они будут тупые: молоток может давить пилу, тогда пила сломается. Поэтому их надо ставить в разные места» Даепся ряд: цветок — птица — дерево — колос I. «В основе если рассуждать — птица животное, она не подходит... Она может подходить, когда она под розой сидит...» Какие же три предмета вы выбрали бы? Какие похожие? II. «Это — цветок и это — цветок... и это (дере­во) — тоже подходит... Если бы птица под розой сидела, то лишний был бы колос, потому что здесь дерево и роза, а под ней птица, а колос здесь не при чем» I. «Если эта птица сюда ходит и питается кукуру­зой то это (колос) подходит; нельзя же только дышать розой, нужно, чтобы птица наелась и после этого можно под розой сидеть»	После разъяснения — признание возможности обоих принципов класси­фикации Принцип классификации «по основе» усваивается Соскальзывание на инди­видуальные названия Объединение в группу ве­щей возможно лишь, «если каждая не имеет своей работы». Конкрет­ное понимание «отнесе­ния в одну группу» Принцип классификации усвоен, но испытуемый тут же соскальзывает на объединение предметов путем введения их в си­туацию То же То же

Приведенные в этом протоколе данные убедительно показы­вают, что если принцип классификации по существенному при­знаку («по основе») принимается, то испытуемые все же не счи­тают его существенным и быстро соскальзывают на группировку предметов по доминирующему признаку практического взаимо­действия вещей в наглядной ситуации: этот наглядно-действен­ный принцип в конечном счете определяет группировку.

Сходные результаты были получены при применении другого варианта опытов —«избирательного», при котором испытуемому предлагались сначала два или три рисунка, затем — два или три дополнительных; из последних он должен был отобрать один «пр* хожий», «ртносящиис^ к первой группе».

7$

И в этом случае испытуемые, как правило, игнорировали пред­меты, относящиеся к той же отвлеченной категории, что и исход­ные предметы, и подбирали такие, которые могли войти в одну практическую ситуацию с исходными, взаимодействовать с ними.

Продемонстрируем результаты, полученные при этом втором варианте опытов. Исп. Шир., 57 лет, дехканин кишлака Ярдан, неграмотный

Дается группа топор — серп; предлагается вы­брать сходный из допвлнительной группы пила — полено — колос Которая больше похожа на эти? «Если хотите, чтобы были одинаковые, — надо взять колос: серп убирает колос, вот колос и будет срезан этим серпом» Разве тогда все три будут похожи? «Нет, топор не похож на колос так, как серп. Топор должен стоять вместе с поленом; он его рубит» А надо взять так, чтобы все три были похожи! «Вот, надо взять колос, тогда там останется пила и полено, они похожи друг на друга» Разве они похожи друг на друга? «Нет, вот как надо поставить: колос надо поста­вить близко к серпу, чтоб он его резал, а топор надо вставить в полено, чтоб они были вместе!» Разве тогда они будут похожи друг на друга? «Да, очень похожи» А если топор положить далеко от полена? «Нет, тогда они не будут похожи... А если поло­жить их рядом, чтобы топор мог рубить полено — они будут очень похожи друг на друга и очень удобно будет... Например, вот мы нанимаем поден­ного рабочего, чтобы он рубил дрова. Так вот, если далеко будет топор от полена, ведь тогда много времени уйдет, чтобы искать топор» Нет, я вам объясню. Топор на серп похож? «Да, и то, и другое — орудия (асбоб)» А если ты положешь сюда ячмень? «Нет, ячмень — кушанье, а не асбоб». А разве все это будет похоже, если ты положишь сюда ячмень? «Похоже, потому что топором можно рубить, сер­пом — • жать, а ячмень — кушать...» А если положить сюда пилу? «Да, это будет подходить: и пила тоже орудие» Испытуемому подробно разъясняется, что он дол­жен придерживаться принципа категориальной классификации и дается ряд соответствующих при­меров. Дальше рассматривается, насколько он спо­собен к переносу этого принципа на другие зада­чи Дается ряд: дерево — колос, к которому нужно отобрать третий предмет из дополнительного: щи.* ца — роза — дом «Конечно, здесь розу надо брать,!», Почему?		Подбор по принципу вхо­ждения в общую практи­ческую ситуацию Принцип «похоже» заме­няется практическим принципом «подходит» Замена классификации сближением предметов в практической ситуации Спонтанное включение обобщающей категории Снова усиление принципа категориальной класси­фикации
77 «Это дерево, это цветок, это птица, это роза... Можно ее оставить на месте, тогда роза будет расти рядом с домом» , • А как подобрать, если нужно, чтобы они. все под одно подходили? В качестве примера приводится классификация по принципу орудий «Тогда надо розу взять, тогда все будут деревья... А внизу останется птица, она будет охранять де­ревья, она любит растения» Дается еще ряд: лошадь — баран с дополнитель­ным верблюд — ведро — дом (при этом снова -по­вторяется инструкция и дается пример классифи­кации по принципу «орудия») Что надо подобрать, чтобы было одно? -• • «Надо верблюда взять сюда... мы говорим, что все эти будут животные. Если они все вместе будут стоять — будет хорошо» Значит, ведро и дом сюда не подходят? «Да, эти правильно стоят «а своем месте: рядом с домом должно быть ведро, ведро очень полезно. Вот видите — здесь,, наверное стоит лошадь, овца и верблюд — они всё одушевленные; а здесь внизу тоже будут подходящие стоять — это все нужно для семьи»	Снова группировка в во­ображаемую ситуацию Испытуемый принимает принцип абстрактной классификации, но тут же соскальзывает на ситуа­цию . Снова испытуемый снача­ла 'усваивает принцип классификации, но тут же соскальзывает на ситуа­цию • -•-. Сосуществование двух принципов

Приведенные протоколы наглядно показывают, что даже пол­ное, казалось бы, усвоение принципа отвлеченной классификации на самом деле нестойко: в дальнейшем рассуждении испытуемый быстро соскальзывает на воспроизведение воображаемой ситуа­ции, в которой соучаствуют отдельные предметы — принцип прак­тического соучастия остается у него, как и в предыдущих опы­тах, ведущей основой группировки.

Этот факт подтверждается большим числом опытов, из кото­рых мы приведем здесь лишь фрагменты еще из одного группо­вого опыта.

Исп. Ярб. Мадмар, 32 л. (I) и Мадаз. Сулейм,, 26 л. (II), оба дехкане с. Палман, неграмотные

После детального разъяснения задачи им дается ряд: топор — серп — тиша, к которому надо ото­брать один предмет из дополнительного ряда: пила — колос — • полено 1. «Колос надо положить!» II. «Тогда топор надо убрать и положить рядом с поленом» Нет, убирать нельзя, надо положить такой, чтобы все их можно было одним словом назвать/ 1. «Тогда колос надо положить!» А если пилу положить? I. «Да, тогда инструментом можно назвать, ко­лос — это по-другому подходит!» Для проверки прочности принципа дается другой ряд; дерево — колос — куст (роза — птица — дом) 7Я		Снова группировка по практическому взаимо­действию Осознание двух возмож­ных пл.андв группировок
П. «Ласточку сюда надо... Ее только не рядом надо класть, а на ветку посадить, чтобы пела!» Нет, сюда надо вещь положить так, чтобы все одним словом можно было назвать! I. «Тогда надо цветок, это все будет на дерево по­хоже» П. «А птичка тоже ведь прилетает на дерево, она ведь не сидит на одном месте»	Снова наглядная ситуа­ция Усвоение принципа кате­гориальной классифика­ции и снова соскальзыва­ние на воспроизведение наглядной ситуации

Нам кажется излишними дальнейшие примеры. Они удиви­тельно однообразны. Все они подтверждают сделанные уже вы­воды. Предметы, подлежащие отнесению к определенной катего­рии, либо отбираются по практическому принципу «нужности», либо вводятся в практическую ситуацию, в которой они все со­участвуют (каждый на своем основании). Даже в случаях, когда с помощью настойчивого введения обобщающего слова, обозна­чающего нужную категорию («инструменты», «посуда», «живот­ное»), у испытуемых удается на короткий период получить нуж­ную группировку предметов, абстрактный принцип группировки остается для них несущественным, второстепенным и быстро вы­тесняется доминирующей операцией воспроизведения конкретной ситуации, в которую входят практически участвующие в ней пред­меты.

Характерно, что наглядно-действенный, «ситуационный» прин­цип классификации абсолютно доминирует у первой группы на­ших испытуемых — декхан отдаленных районов, неграмотных, не бывавших в больших городах и всю жизнь занимавшихся своим хозяйством.

У второй группы испытуемых, прошедших хотя бы кратковре­менные курсы, вовлеченных в общественный труд в только что организованных коллективных хозяйствах, такого преобладания уже нет. В этом случае можно уже говорить о некоей переходной ступени, при которой принцип категориальной классификации су­ществует рядом с принципом размещения предметов в наглядной ситуации.

Приведем примеры, иллюстрирующие это положение.

Исп. Курб., 50 л., член колхоза, неграмотный (I); исп. Хайдар, 26 л., малогра­мотный, много вращался среди русских (II)

Дается группа: молоток — пила — полено — тиша II. «Здесь неподходящий — молоток: тиша рубит полено,, пила пилит, а молоток не подходит сюда. Если пилой пилить полено, то потом надо сделать деревянный клин и бить молотком» I. «Нет, здесь не нужен молоток, здесь тишой мож­но бить» А разве можно сказать, что пила, тиша и полено похожи? II. «Да, конечно, похожи, они вместе работают» I. «Кетменем можно рубить дерево, но раньше нужно отрыть корни. Они похожи друг на друга». Чем же пила похожа на полено?	Сначала — взаимодейст­вие предметов в ситуации «Похоже» — понимается как взаимодействие
79 I. «Можно сказать, что они друг другу нужны, потому что когда рубишь дерево — они вместе. По работе похожи: если тиши нет, то нельзя сде­лать полено. Если пилы нет — нельзя пилить» Я понимаю, что пила и тиша делают одну работу, но похоже ли полено на тишу? I. «Форма не похожа, но работа похожа» II. «Нет, они не похожи: пила — железный инстру­мент, а полено — дерево» Что же нужно тогда взять вместе? II. «Здесь непохоже полено: это все железные инструменты, но, так как вы нарисовали все вме­сте, мы думали, что это подходит» Назовите еще несколько инструментов II. «Топор, рубанок, пила, молоток, серп». Вот мы и разобрали, что здесь похоже друг на друга. Можно ли сказать, что тиша похожа на полено? II. «Нет, нельзя!» I. «Нет, не так: чтобы пилить это полено, мне надо пилу, а чтобы ломать — надо тишу!» II. «Ты не понимаешь, ведь это инструменты!» I. «Нет, для полена нужна пила, если полена яе будет, то тиша будет лежать без дела!» Дается другой ряд: птица — ружье — кинжал — пуля II. «Здесь не подходит кинжал: ружье заряжают пулей и стреляют в птицу... Нет, не так! Здесь птица не подходит!» I. «Это ружье... ружьем можно все стрелять, а что­бы снять кожу — нужен кинжал» II. «Нет, птица не подходящая, это ведь птица, а это — железные инструменты» I. «Нет, не так. Кинжал не подходит» А что похоже у этих трех? I. «Они все железные» Дается еще один ряд: цветок — птица — дерево — колос I. «Птица не подходит!.. А в действительности и она подходит: она может сидеть на цветке и на колосе... так и бывает, что птица летает вокруг них!» Но ведь птицу нельзя назвать одним именем с ра­стениями! I. «Это верно, но в действительности птица может сидеть на дереве» Принцип классификации снова объясняется, после чего дается следующий ряд : стакан — кастрюля — очки — бутылка I. «Кастрюля похожа на стакан, из кастрюли мож­но наливать в стакан, а очки похожи на бутылку, потому что, наверное, в бутылке есть чернила» А какие же три сходны? I. «Наверное, кастрюля — стакан — бутылка похо­жи друг на друга, из них можно наливать друг в друга, а в это время кто-нибудь носит очки» А что же здесь не подходит? I. «Наверное, все-таки бутылка не подходит?» Все-таки надо найти три сходные! Какие три мож­но одним именем назвать?			То же Появляется выделение признака и отнесение к категории Разрешение задачи: кате­гориальная группировка Конфликт двух планов классификации: теорети­ческого — понятийного, и практического — ситуаци­онного Снова конфликт двух планов группировки пред­метов Сосуществование двух аланов: «по требованию исследующего» и «в дей­ствительности» Снова побеждает процесс отнесения вещей к на­глядной ситуации Снова объединение вещей в наглядно-действенную ситуацию Выделение сходства пред­метов путем их взаимо­действия
1. «Бутылка, очки и стакан одинаковые: это — стакан, это — очки, это — бутылка. Эти, навер­ное, из одного завода. Все это стекло!» А один человек сказал, что похожи кастрюля, бутылка и стакан. Почему он так сказал? I. «Нет, это все из стекла... Только разве во все эти наливают, а в очки не наливают, «о по су­ществу все это из стекла»		Задача разрешается

Приведенный протокол ясно показывает конфликт двух ти­пов классификации предметов: младший испытуемый легко ус­ваивает принцип отнесения предметов к отвлеченной категории; у старшего между наглядным и отвлеченным принципом группи­ровки идет борьба, которая кончается все же усвоением отвле­ченного принципа.

Подобные примеры можно извлечь и из других протоколов.

Исп. Назир-Саид, 27 л., учился в старой школе, кишлаке Юхары-Махалла Задача поясняется на примере ряда: рубашка — сапог — мышь — тюбетейка «Надо убрать мышь, она неподходящая, все остальные человеку служат» Дается ряд: молоток — пила — полено — тиша «Здесь надо молоток убрать: пилой можно пилить полено, тишой можно его рубить» Разве полено похоже на тишу? «Нет, они не похожи, но они подходят друг другу. Но все-таки надо взять эти три, потому что эти вещи работают вместе. Когда тиша вбита в полено, нужен молоток, чтобы ее выбить оттуда» А разве полено можно назвать орудием? «Они не похожи друг на друга, но они подходят, потому что работают вместе. Вот тиша, пила и мо­лоток одинаковы, все эти работают, это душа ра­бочего человека, это железное, а это полено дере­вянное, им нельзя работать. Эти можно назвать инструментами» Дается другой ряд: кинжал — птица — ружье — пуля «Здесь птицу нужно взять: у этих нет души, а у птицы есть душа. Этим все три похожи друг на друга» Дается еще один ряд: бутылка — стакан — ка­стрюля — очки «Очки не подходят: эти все работают одинаково, если из лавки взять масло, то можно налить его во все, кроме очков» А один человек сказал, что не подходит кастрюля «Я сказал, что очки не подходят, хотя здесь все нужно для человека. Но очки все-таки нужны меньше. Не знаю, почему он это сказал» Почему же все-таки он сказал, что кастрюля не подходит? «Нет, она подходит, в нее всякую жидкость можно налить... хотя вот что: когда вот вы едете на прогулку, то она тяжелая и у нее есть ручка, и вам се неудобно взять, а все остальное вы берете легко»		малограмотный, живет в Принцип взаимодействия предметов в практической ситуации Через обобщающее слово испытуемый приходит к категориальной класси­фикации Классификация по еди­ному принципу сохраня­ется Практическое выделение принципа классификации Снова включается прак­тический принцип «нуж­ности» Снова соскальзывание на отбор в воображаемой практической ситуации
81 А, может быть, по материалу Не подходит? «Да, верно!... вот теперь я нашел: она не стеклян­ная, а остальные стеклянные»			Подсказка легко подхва­тывается, и предметы классифицируются по признаку материала
Дается ряд: топор — серп — тиша (пила — ко­лос — полено) «Пила сюда подходит... Для топора обязательно нужна пила... К топору подходяща пила... А к серпу надо колос» Нужно только одну взять, чтобы она ко всем под­ходила «Самой первой я считаю пилу, а потом — колос». Что же правильнее будет? «Если брать — то нужно брать пилу. Но тогда надо убрать серп и поставить полено. Для колоса нужен серп, а для полена, когда вы будете пилить, нужна пила, а после нужен топор» Надо, чтобы между ними было сходство! «Тогда я возьму колос, потому что нам прежде всего нужна пшеница» А можно отобрать « топор — серп — пила»? «Нет, нельзя, около серпа должен быть колос, а около топора нужно пилу» Но ведь все это «инвентарь» «Конечно, это верно; но ведь каждая связана со своим делом» Дается ряд: дерево — колос... (птица — роза — дом) «Дом надо выбрать. Около дерева и цветка дол­жен стоять дом» Разве дом сходен с деревом? «Если розу вы ставите сюда, то человеку это сов­сем не полезно, а если вы дом поставите, то чело­веку здесь жить, и будет красота. Если роза будет в тени, то от этого пользы не будет. Нам надо, чтобы пользовались цветами, а там они без поль­зы» А разве есть сходство дома с деревьями? «Сходства нет, но очень хорошо подходит. Если по сходству, то надо взять розу»	Группировка путем вве­дения в практическую ситуацию Устойчивое введение в практическую ситуацию Отбор по признаку «нуж­ности» Снова практическая си­туация Категориальная класси­фикация принимается, но считается второсте­пенной Введение в практическую ситуацию Снова принцип «полезно­сти» и выделения в прак­тическую ситуацию После фиксации внима­ния на «сходстве» — пе­реход к категориальной классификации

82

В этом случае еще преобладает Тенденция группировать пред­меты, вводя их в наглядную ситуацию; лишь напоминание о не^ обходимости отобрать предметы «по сходству» может привести испытуемого к категориальной классификации. t

В следующем примере сосуществование обоих типов группи­ровки выступает еще более отчетливо.

Исп. Руст. 56 Л., мираб (распределитель воды), малограмотный " .' --.'-•'

Дается ряд: топор — тиша—серп..-. (пила— колос — полено) «Пила подходящая. Это -инвентарь и то инвентарь» Л колос не подходит? «Это_ — инвентарь, га это • — рожь, хотя ее серпом можно жать» ' колос... (роза — птица) «Если смотришь на дерево, то к нему роза подхо­дит по порядку» А еще есть подходящие? «Еще есть подходящие: ласточка. Вот дерево, цветок, здесь красивое место, ласточка будет си­деть и петь!» Если мы спросим «по порядку», что тогда подой­дет? «Тогда роза подойдет... А когда мы уложим все по порядку — то потом и ласточку можно поло­жить!» Л если сходные будем спрашивать, тогда ласточ­ка подойдет? «Нет, тогда только цветы подойдут!» Дается ряд: лошадь, овца... (верблюд — ведро — (1ом) «Здесь верблюд подойдет, здесь все животные!» Л другие не подходят? «Есть еще подходящие: чтоб их накормить и по­доить, нужно ведро!» А «по порядку» что подходит? «По работе только верблюд... Хотя по работе и овца не подходит; овца — скот для мяса» А дом не подходит? «Дом тоже подходит. Если их всех собрать, то можно в дом поместить». А если «по порядку» брать, то какой подходит? «Верблюд... Надо их всех по порядку расставлять, а потом в дом можно их всех увести»

Сосуществование двух планов при ведущем пяа-*' не категориальной клас* сификации ' То же :: То же Установливается четкий категориальный ряд Сразу категориальная классификация Соскальзывание на кон­кретную ситуацию - Применяется более узкая конкретная классифика­ция Снова соскальзывание на ситуацию Категориальная класси­фикация сосуществует с ситуационной

Этот пример ярко иллюстрирует ту стадию, на которой у ис­пытуемого сосуществуют оба типа группировки: категориальный (который обозначается им как размещение «по порядку») и сиг туационный, который дополняет первый тип и на который испы? туемый легко соскальзывает при дальнейшем самостоятельном рассуждении.

Как мы видим, у этой второй группы испытуемых оба возмож­ных плана групировки предметов сосуществуют; получив не­большую помощь, испытуемые переходят от введения предметов в наглядно-действенную ситуацию к выделению основного при­знака и классификации по признаку. Следует отметить два пути перехода к такой классификации: через практическое выделение единого признака («во все можно воду наливать») и через вве­дение обобщающего названия («все можно назвать орудиями»).

К тем же результатам у этой группы испытуемых приводит другой вариант опытов, который мы выше назвали «избиратель­ным». Исп. Халил, 49 л., дехканин, неграмотный Совершенно иная картина выявляется при исследовании третьей группы наших испытуемых, в которую входят молодые, учившиеся один-два года, или служившие в армии, или являю­щиеся активистами коллективных хозяйств с небольшим хотя бы образованием.

Для этих испытуемых задача классификации предлагаемых предметов на основе какого-нибудь отвлеченного признака (при­частности к той или иной категории, общности материала и т. п.) уже не представляет трудностей. Если отдельные представители этой группы и делали попытки группировать предметы путем введения их в общую практическую ситуацию, эти попытки легко и прочно преодолевались установкой на категориальную класси­фикацию предметов: раз данная подсказка без всякого труда переносилась затем на новые группы предметов. Следует также отметить, что эти испытуемые менее косны, не держатся за раз принятое решение и легко соглашаются пересмотреть признаки, которые лягут в основу классификации.

Приведем примеры, иллюстрирующие только что сказанное.

Исп. Ядгар, 18 л., учился два года в школе в кишлаке Шахимардан; в кол­хозе работает табельщиком

Дается группа: молоток — пила — полено — кет­мень «Полено не подходит: этот кетмень железный и эти железные» А можно все эти три назвать одним словом? «Можно сказать — железные». А можно назвать их «орудиями»? «Да» Дается ряд: птица — ружье — пуля — кинжал «Птица не подходит: эти все железные, а птица летит. Это оружие» Дается ряд: стакан — кастрюля — очки — бутылка «Подходят стакан, очки и бутылка, они из стекла, а кастрюля железная» А один человек сказал, что очки не подходят «Нет, эти стеклянные, а кастрюля железная, не знаю, почему он так сказал» Подумай. «Если тот человек будет говорить, что очки не под­ходят, я буду с ним спорить: ведь эти стеклянные, а кастрюля железная. Как же можмо утверждать, что они сходны?» Что сходного между стаканом, кастрюлькой и бу­тылкой? «Каждая по-своему нужна, а сходны здесь три стеклянные вещи. Каждая из них выполняет свою работу» А можно назвать все эти три одним словом? «Да, можно назвать посудой» Значит, все эти три подходят друг к другу? Молчит, затем: «Нет, они не сходны... Все эти три (стакан, бутылка, очки) подходят. Все эти из стек­лянного завода выходят, они сами не сделаются так». . 8*

Сразу категориальная классификация То же То же То же Выделенный признак «ма. териал> остается стойким При подсказке легко вы-выделяется обобщенное понятие новой категории, но прежний признак стой,-ко сохраняется

Исп. Султ., 20 л., короткое время жил в Ташкенте, малограмотный

Дается ряд: молоток — пила — полено — тиши «Здесь не подходят дрова. Они стоят все время на земле, а остальные три вещи можно использовать для разной работы» А некоторые говорят, что здесь молоток не подхо­дит! «Я не знаю, правильно или неправильно. Это — по­лено, это — топор. Если топор туда не пройдет, можно бить его молотком» А как можно эти три назвать одним словом? «Можно назвать «инструменты (асбоб)» А еще какие есть инструменты? «Рубанок, лопата, ножницы, нож>. А полено можно назвать «асбоб»? «Нет, это дерево». Дается ряд: кинжал — птица (ружье — пуля) «Здесь не подходит птица — она из перьев» Дается ряд: бутылка — стакан — кастрюля — очки «Здесь очки не подходят... Нет, здесь не подходит кастрюля... она железная, она не подходит... эта толстая, а эти — тонкие» Дается ряд: дерево — цветок — колос — птица «Здесь не подходит птица: эти все деревья, а пти­ца — не дерево» Исп. Галиев, 19 л., учился два года, был в Фергане Дается ряд: молоток — пила — полено — тиша «Молоток не подходит: пила, полено, тиша — все они кончаются на «а», а молоток кончается на «о» (анализ фонетики узбекских слов) Окончания слов здесь ни при чем. Какие предметы здесь наиболее сходны между собой? «Пила, полено и тиша у нас употребляются много, часто пилят, ломают дрова; молоток у нас упо­требляется реже, поэтому он и не подходит сюда» А один человек сказал, что подходят молоток — пила — тиша. Почему он так сказал? «В быту у нас чаще всего употребляются полено, пила и тиша. Пилой пилят, если силы тиши не хва­тает, чтобы ломать полено, нужен молоток» А что все-таки общего между тремя? «Вот возьмем эту балку: мы не можем ее руками сломать, если мы распилим ее или если молотком сломать, то мы ее быстро сломаем». А можно все три назвать «инструментами»? «Да, конечно... ясно, что этот человек был прав!» Дается следующий ряд: птица — ружье — кин­жал — пуля «Конечно, птица не подходит. Эти все — оружие» Дается третий ряд: цветок — птица — дерево — ко­лос «Ясно, птица не подходит» Дается четвертый ряд: стакан — кастрюля — очки — бутылка «Очки не подходят; все эти — посуда, в них можно воду наливать, а очки совсем другое, их только на глазах носят» А один человек сказал, что кастрюля не подходит «Вот, эти все стеклянные, а эта — железная, поэто­му не подходит»

Сразу категориальная классификация, хотя и без обозначения обобщен­ным названием Соскальзывание на ситуа­цию Категориальная класси­фикация Поиски нового признака Категориальная класси­фикация Классификация согласно школьной установке — анализ названий Поиски признаков обра­щаются к частоте употре­бления Попытка объединить ве­щи через их взаимодейст­вие То же Легко принимается кате­гориальная классифика­ция Принцип категориальной классификации легко пе­реносится То же Принцип классификации легко меняется «5

Аналогичные результаты получаются при «избирательном» варианте того же опыта.

Исп. Ядгар, 18 л., два года учился в кишлаке Шахимардан

Дается ряд: топор— серп, тиша... (полено — пила)

«Здесь подходит пила»

Почему?

«Они все железные».

Дается ряд: куст — дерево... (роза — птица — дом)

«Здесь нужно взять цветок»

Почему?

«Потому что все эти деревья растут»

Дается ряд: лошадь —• баран... (человек — верблюд — арба)

«Здесь верблюд подходящий, они все животные»

Исп. Мирзаев, 16 л., два года учился в сельской школе

Дается ряд: топор — серп, тиша... (полено — пила)

«Надо взять пилу. Эти все работают, а это — не работает. Эти все железные,

а это — не железное»

Дается ряд: дерево — колос... (роза —птица — дом)

«Розу надо взять» '-

Вступает другой собеседник: «Дерево тоже для человека нужная вещь: Розу

можно носить в руках, а дерево может давать плоды»

«Нет, роза — цветок и колос — цветок, и дерево — цветет»

Дается ряд: лошадь — овца... (человек. — верблюд — арба)

«Верблюда надо взять... они одушевленные» '

Исп. Рахм., 26 л., учился два года в школе

Дается ряд: топор — серп... (полено — пила)

«Пилу надо взять... Эти все будут подходящие, потому что они железные»

Дается ряд: верблюд — овца... (лошадь — телега — человек)

«Нужно лошадь взять, тогда все трое будут одинаковые, они живые»

Дается ряд: дерево — кустарник... (птица — роза — дом)

«Надо цветок взять, они все растут»

Проведенный нами обзор результатов, полученных при опы­тах с классификацией предметов, раскрывает, на наш взгляд, интересную картину. Испытуемые — живущие в далеких кишла­ках, имеющие большой практический трудовой опыт в условиях почти натурального хозяйства, не обучавшиеся — неграмот­ные— классифицируют предметы особым образом, резко отлич­ным от обычных для нас способов.

Операция выделения признака и создания на его основе от­влеченной категории, объединяющей подходящие предметы, ос­тается совершенно чуждой им — такая «категориальная» клас­сификация либо полностью отвергается, либо считается возмож­ной, но несущественной.

Вместо вышеназванной операции испытуемые данной групг пы выполняют другие, которые нашим опытом не предусматри­вались. Одни из испытуемых классифицируют предметы, не­посредственно оценивая их практическое значение или «нуж­ность», указывая при этом на функции каждого из них, и даже не пытаются сближать их друг с другом. Другие ищут такую си­туацию, в которой предметы могли бы вступать друг с другом в практические отношения, взаимодействовать друг . с другом.

Воображаемая ситуация обычно воспроизводит реальную наг­лядно-действенную ситуацию из практического опыта: испытуе­мые с полной убежденностью относят в одну группу пилу, топор и полено, заявляя, что «полено нужно раньше распилить, потом разрубить топором», что «все три вещи работают вместе», что «без полена пиле или топору нечего делать», относят в одну группу дом, птицу, и розу, потому что «около дома должен стоять куст роз, а птица может сидеть на розе и петь». Некото­рые настаивали даже, чтобы изображения этих вещей клались близко друг к другу, замечая, что «если они будут положены да­леко, то надо потратить много времени, чтобы собрать их».

Всякая попытка предложить этим испытуемым «категори­альную группировку» вещей встречала у них протест («это не­правильно», «это глупый, непонимающий человек сказал так», или «это, наверное, сумасшедший так говорил»). Даже указание на «сходство» входящих в одну категорию предметов не слу­жило им аргументом — предложение группировать «похожие» вещи понималось как предложение подбирать «нужные» или «подходящие» вещи. Напоминание об обобщающих терминах («асбоб» — орудия, «идиш» — посуда) не преодолевало тенден­цию к наглядно-действенной классификации вещей — эти тер­мины либо совсем игнорировались, либо воспринимались как несущественные, не могущие лечь в основу классификации.

Легко видеть, что у этой группы испытуемых за группиров­кой (обобщением) вещей стояли совсем иные психологические процессы: теоретическая, абстрактная деятельность, осущест­вляемая с помощью отвлекающей и обобщающей функции сло­ва, заменялась 'здесь воспроизведением наглядно-действенной ситуации, внутри которой и группировались предложенные предметы.

Значительно отличалась от описанной выше группы другая — промежуточная группа, которая состояла из людей, обучавших­ся на кратковременных курсах или короткий срок в школе, и из людей, имевших опыт работы в коллективном хозяйстве (кол­хозный актив). Наглядно-действенный, ситуационный характер мышления у них сохранялся, их сравнительно легко было под­вести к вербально-логическим операциям и добиться от них клас­сификации предметов путем подведения этих предметов под оп­ределенную категорию. Правда, категориальные операции эти были здесь относительно нестойкими; при самостоятельном рас­суждении испытуемые легко соскальзывали на операции нагляд­но-действенные, практические, которые у них сосуществовали с «теоретическим», а зачастую даже доминировали над ними.

Третья группа испытуемых, состоявшая преимущественно из молодежи, систематически обучавшейся один-два года в школе, резко отличалась от первых двух. У этой группы явно преобла­дали операции теоретического, вербально-логического мышле­ния— процесс абстрагирования признака и отнесения предло-

87 женных предметов к определенной категории на основании дан­ного признака как само собою разумеющийся и естественный процесс.

Табл. 7 подтверждает это со всей очевидностью.

Таблица 7. Характер решения задач на классификацию предметов

Группа	Число испы­туемых	Наглядно-действен­ная клас­сификация	Сосущест­вование обоих пла­нов	Категориаль­ная класси­фикация
Дехкане отдаленных кишлаков, негра- мотные	26	21=80%	4=16%	1=4%
Колхозный актив, малограмотные	10	0	3=30%	7=70%
Молодежь, прошедшая 1—2 класса школы	12	0	0	12=100%

Можно заметить, что переход от наглядно-действенных форм обобщения к отвлеченным, категориальным, происходит легко, что даже кратковременное обучение и активная работа в коллектив­ном хозяйстве, приводящая к организованному общению с людь­ми, к совместным обсуждениям хозяйственных вопросов и уча­стию в общественной жизни, вносят коренные изменения в спо­собы мышления, делают доступными теоретические операции, прежде не входившие в практику людей и поэтому им недо­ступные.

Два основных факта, полученных нами в результате выше­описанных опытов, следует еще раз подчеркнуть как наиболее для нас существенные.

Первый факт. Основная группа испытуемых классифицирует предметы не путем вербально-логических операций, а исходя из наглядных представлений об участии предметов в практической ситуации •— теоретическая задача, которая перед испытуемыми ставится, часто при этом отвергается как несущественная, излиш­няя. Такая конкретная практическая форма мышления не явля­ется, однако, врожденной и изначально детерминированной; она— результат преобладающих у этой группы испытуемых элемен­тарных форм общественной практики, результат их неграмот­ности: изменение практики, включение людей в более совершен­ные формы общественной жизни, овладение грамотой приводят к созданию новых мотивов, вызываемых более сложными форма­ми деятельности, приводят к быстрой перестройке мышления, к овладению теоретическими и категориальными операциями, трак­товавшимися ранее как несущественные.

Второй факт. Как уже говорилось выше, испытуемым пред­лагалось группировать предметы, которые «похожи» — имеют об­щие черты.

88

Оставалось, однако, неясным, все ли группы испытуемых вкладывали в этот термин одно и то же содержание или же мож­но было предполагать, что само значение (содержание) слов, с которыми оперировал исследователь, в разных группах испытуе­мых менялось. Мы ведь много раз сталкивались с фактом, что слово «похоже» либо фактически игнорировалось испытуемыми, либо понималось ими как будто бы в другом значении — в значе­нии «подходит», «входит в одну общую ситуацию» (для такого понятия в узбекском языке есть свой термин). Казалось также, что такие обобщающие слова, как «орудие», «посуда», имели для испытуемых не такое «категориальное» значение, какое они (эти слова) занимают в системе отвлеченного мышления.

Возникла необходимость проверить оба эти момента в специ­альных опытах.

Следовало проследить: насколько именно элементарные логи­ческие операции, носящие в развитом мышлении отвлеченный, категориальный характер, протекают здесь на иной, наглядно-практической основе?

Следовало также подвергнуть специальному анализу реальное значение тех обобщающих слов, которыми оперируют испытуе­мые, группируя предметы, определить, имеют ли эти слова тоже значение, что и в нашем употреблении, или значение их в данном случае существенно отличается от нашего.

Мы кратко остановимся на опытах со сравнением предметов и определением понятий, которые ответят на первый вопрос. Затем опишем опыты, целью которых был специальный анализ значения обобщающих слов.

Опыты с нахождением сходства

Операция нахождения сходства входит как исходная, составная часть в операцию группировки (классификации) предметов.

Известно, что сравнение двух вещей и установление сходства между ними — наиболее простая форма отвлеченной операции. Эта операция предполагает выделение (абстрагирование) какого-либо основного признака и сравнение (обобщение) обоих пред­метов по этому признаку. Благодаря своей простоте опыты со сравнением и обобщением (нахождением сходства) всегда счи­тались основными для исследования формирования понятий.

Еще классические исследования А. Бинэ и многих других по­казали, что нахождение различия между предметами возникает в онтогенезе значительно раньше, чем установление их сходства. Этот широко известный факт хорошо объясним: чтобы обнару­жить различие между двумя отличающимися друг от друга пред­метами, достаточно описать их наглядные признаки — установле­ние различия таким образом определяется непосредственным вос­приятием и воспроизведением наглядных представлений. Установ-

89 ление же сходства (особенно в тех случаях, когда непосредствен­ное впечатление от сравниваемых предметов не обнаруживает его) носит гораздо более сложный характер, подразумевает от­влечение и сопоставление признаков и является, следователь­но, операцией, неизбежно включающей и вербально-логический компонент.

Желая выяснить, как протекает у наших испытуемых операция сравнения и обобщения (нахождения сходства), в какой мере она носит вербально-логический характер, мы предлагали им сравни­вать предметы, резко отличающиеся друг от друга, и пред­меты, с трудом поддающиеся введению в общую практическую ситуацию. В этих случаях непосредственное впечатление толкало испытуемых на поиски различий. Чтобы они могли обнаружить скрытое (обычно категориальное) сходство обоих сравниваемых предметов, им надо было сначала абстрагироваться от резко от­личных наглядных признаков предметов или от той наглядно-различной ситуации, в которую каждый из них мог входить.

Типичными примерами такой задачи было сравнение огурца и розы, вороны и рыбы, лошади и человека, бая (кулака) и бат­рака.

В тех случаях, когда испытуемые пытались ограничиться описанием непосредственно воспринимаемых различий между предметами, мы предлагали вспомогательное обобщающее сло­во. Не желая при этом раскрывать сходство предметов, мы вво­дили обобщающее слово некоторым образом косвенным путем: мы указывали, что оба предмета в китайском языке обознача­ются одним (вымышленным) словом, и спрашивали, почему это делается и что это слово могло бы обозначать.

Опыты проводились со значительным числом испытуемых, ко­торые делились на те же группы, что и в опытах с классификацией предметов.

Результаты в этой серии опытов сильно отличались от резуль­татов, получаемых обычно при исследовании взрослых людей, имеющих образование и хотя бы средний культурный уровень развития. Если для последних задача сравнить два предмета и найти между ними сходство не представляет трудностей и сразу приводит к выделению общей для обоих предметов категории (огурец и роза — растения, ворона и рыба —животные), то у на­ших испытуемых,— точнее, у испытуемых первой группы (дехкане отдаленных районов, ведущие натуральное хозяйство, неграмот­ные) — операции по обнаружению сходства, как правило, носили существенно иной характер.

Иногда испытуемые ограничивались описанием каждого из предъявленных предметов, заявляя, что эти вещи не имеют ни­чего общего друг с другом, подробно рассказывая, для чего слу­жит каждая из них, в какой ситуации она обычно встречается; иногда же они пытались сблизить предметы в одной воображае­мой действенной ситуации, находя все же конкретные случаи,

90

когда предметы эти взаимодействуют друг с другом. В некото­рых случаях делались попытки поставить оба предмета в такую ситуацию, в которой они выполняли бы одинаковые действия,—• предполагалось таким способом установить их действенное «сход­ство». Встречались, кроме того, попытки поисков внешне сходных черт обоих предметов — поисков, также не имеющих отношения к операции отнесения предметов к общей категории.

Испытуемые большей частью отказывались понять, почему сравниваемые предметы («столь различные предметы») могут обозначаться в «китайском» языке общим словом — ссылка на «китайский» язык их не убеждала. Только после того, как воз­можность отнесения обоих предметов к одной категории объяс­няли им полностью, они на словах принимали ее; в своих даль­нейших рассуждениях они одинаково акцентировали различаю­щие признаки, отмечали невозможность объединения этих пред­метов в одной ситуации.

В этом смысле данные, полученные в этой серии опытов, на­поминали те, что были получены прежде.

Исп. Максуд, 38 л., неграмотная, работает в районе Лалазар

Что общего у курицы и собаки/ «Не похожи они... у курицы две ноги, у собаки — четыре; у курицы есть крылья, у собаки — нет; у собаки большие уши, у курицы — маленькие» Это все различия, а что у них сходного? «Непохожи они совсем...» А можно было бы их одним словом назвать? «Нет, нельзя!» Какое слово одинаково подходит к курице и к со­баке? «Не знаю». Ну, а слово «животное» подходит? «Да, это слово подходит» Л что общего между рыбой и вороной? «Рыба — в воде, ворона — летает... Если рыба ле­жит, ворона может клевать ее... Ворона может есть рыбу, а рыба есть ворону не может». А одним словом их можно назвать? «Если скажем животное, то рыба не животное, и ворона тоже не животное. Не знаю. Ворона пти­ца, а рыба не птица. Рыбу можно есть, а ворону — нет>

Описание различий вме­сто указания на сходство Подсказанное обобщаю­щее обозначение прини­мается Однако переноса на дру­гой предмет нет. Вместо нахождения сходства ис­пытуемая пытается ввес­ти их в общую ситуацию Поиски общего названия ие приводят к результа­ту, и испытуемая снова соскальзывает на описа­ние различий

Исп. Сахумб., 34 г., дехканин кишлака Ярдан, неграмотный

Что общего между кровью и водой? «Сходство между кровью и водой то, что вода t-мывает всякую грязь, вот и кровь — она тоже может смыть» Что общего между вороной и рыбой? «Между вороной и рыбой много различий; одна живет в воде, другая летает; рыба пользуется во­дой, а вороне иногда хочется пить, и вот разве то, что и она пользуется водой, это у них одинаковое»		Вместо сходства указы­вается на возможное вза­имодействие Сближение через общую функцию
Что общего между горой и тополем? «Тополь растет из воды, а горы создал бог, так они и стоят» Ну, а какое же между ними сходство? «Никакого сходства нет... Мы много жили среди гор, но никакого сходства между ними не находи­ли» (смотрит на горы и на тополя, отрицательно качает головой) А можно сказать, что горы высокие и тополь вы­сокий? «Горы очень большие, а тополь маленький. В неко­торых местах они сравниваются с горами, но ведь горы огромные, а тополь маленький; вот смотрю на них, и сходства никакого нет»	Указание на различия Отказ от нахождения сходства

Исп. Хаджимар, 45 л., дехканин кишлака Ярдан, неграмотный

^ 1 U WWf&C.V jncjn,uy 1 VIIUJLCM U CU^JUUf «Горы — это горы, а тополь- — он пьет воду и ра­стет... Если мы посадим тополь на гору — он не будет расти, ему нужна хорошая почва» А в чем сходство между ними? «Издали, если посмотреть, то ведь горы, они очень большие, а тополь тонкий» А какое сходство? «Вот немножечко сходство есть, тополь тоже высо­кий» Что общего между розой и огурцом? «Сходство — она тоже растет; когда огурец растет, он расцветает и роза тоже расцветает, только роза так и остается, а из огурца делаются плоды для кушанья» Что общего между баем и батраком? «Между баем и батраком огромная разяица: что достиг бай, батраки не достигли» А что общее? «Общее есть, что когда бай что-нибудь достиг, а батрак не достиг, когда бай хочет есть, он ест, а когда батрак хочет есть, он раньше шел к баю» А какое сходство между ними? «Какими дорогами ходит бай, по тем же дорогам ходит и батрак, но то, что могли баи сделать, того не могли сделать батраки. Бай говорит о чем-ни­будь, и батрак говорит, но батрак исполнял то, что говорил бай»

Попытка сблизить оба предмета, введя их в одну ситуацию Установление наглядного сходства через момент цветения Снова указание на разли­чия Попытки найти сходное в наглядных ситуациях, но тут же соскальзывает на взаимодействие

Мы можем ограничиться этими примерами, типичными для основной группы наших испытуемых. Примеры эти показывают, что у них операция сравнения в «конфликтных» задачах, кото­рые мы предлагали, обычно не выходит из рамок наглядных представлений: в одном случае эта операция вовсе не связана с введением обоих предметов в абстрактную общую категорию; в другом случае—в ходе ее —поиски абстрактной категории за­меняются поисками наглядной ситуации, в которой могут быть выделены какие-нибудь общие наглядные действия обоих пред­метов («бай ходит и батрак ходит», «огурец растет и роза растет»), или их наглядные общие черты («когда огурец расцве­тает, он как цветок, и роза —цветок»), или, наконец, их конкрет-

92

ные взаимодействия («ворона может клевать рыбу», «тополь мо­жет расти на горе» и т. п.).

У второй группы наших испытуемых, обучавшихся хотя бы кратковременно в школе, задача сравнения двух предметов и об­наружение сходства между ними трудностей не вызывает: эти испытуемые легко относят оба предмета к общей категории, даже если каждый из них входит в совершенно различные наглядные ситуации. L*_

Опыты с определением понятий

Определение понятия путем подведения названного предмета (яв­ления или действия) под определенную категорию является од­ной из самых элементарных операций теоретического мышления.

В хорошо знакомых психологии опытах определение понятия представляет собою четко очерченную вербально-логичеекую опе­рацию, в которой мысль движется по сетке взаимно подчиненных мер логической общности, в то время как все другие — внелоги­ческие альтернативы отбрасываются. Человек, который опреде­ляет яблоню как «дерево», а козу как «животное», с самого на­чала отбрасывает конкретные особенности яблони или козы и, выделяя некое существенное качество каждого из этих объектов, относит их к стоящей над ними, более общей родовой категории.

Известно далее, что теоретическая операция определения по­нятий формируется прежде всего в школьном обучении в процес­се овладения основами научных знаний. Л. С. Выготский рас­сматривал две категории понятий — «научные понятия» и «жи­тейские понятия». Первые легко определяются, но поначалу мало связаны с практическим опытом ученика. Вторые могут иметь под собой достаточно большой личный практический опыт, но, не входя в содержание школьного обучения, лишь с трудом определяются ребенком. По мере овладения системой научных знаний обе категории понятий начинают сближаться: подросток или взрослый, получивший школьную подготовку, все больше оценивает (сличает) «житейские» понятия «научными», вводя первые в известные категории, определяя их затем другими бо­лее общими понятиями.

Как осуществляется определение понятий у наших испытуе­мых, у которых отвлеченные теоретические (вербально-логиче-ские) операции оттесняются практическими (наглядно-действен­ными)?

Какие конкретные психологические операции происходят у них, когда им предлагают определить понятия? Какие стадии проходит этот процесс, и есть ли у испытуемых предпосылки для теоретического способа определения понятий?

Исследование психологического процесса определения поня­тий имеет важное значение для педагогической психологии и

93 заслуживает специального изучений; для нашего же плана оно было дополнительным, поэтому мы не будем освещать его по­дробно, а остановимся лишь на основных данных, полученных в наших экспериментах.

Мы стремились проследить процесс определения,— с одной стороны, бы­товых предметов, могущих быть включенными в категорию «житейских по­нятий»,— с другой стороны, отвлеченных явлений, привнесенных социальной практикой и могущих быть отнесенными к «научным понятиям». В качестве первых фигурировали такие, как «дерево», «автомобиль», «солнце» и др., в качестве вторых — «кооператив», «свобода». Определение понятий происходи­ло обычно в ходе живой беседы. В связи с тем, что многим из наших испы­туемых сама задача «определить, понятие» была чужда, мы создавали искус­ственную ситуацию, которая делала задачу осмысленной. Можно встретить человека, говорили мы, который никогда не видал данной вещи или не знает, что означает данное слово,— как можно ему объяснить, что представляет собой эта вещь (или что означает это слово)?

Проводя опыты, мы обращали специальное внимание на процессы, кото­рые приводились в действие при попытках решить задачу.

В опытах участвовало 22 человека; половина из них была полностью неграмотна, а вторая — получила минимальное образование (1—2 класса) и была в какой-то мере вовлечена в коллективную общественную работу. По­лученные результаты были настолько однозначны, что увеличивать число исследованных не было необходимости.

Первая группа испытуемых — дехкане отдаленных кишлаков, неграмотные — вообще отвергала задачу определить данное по­нятие. Эти испытуемые обычно говорили, что и так знают, что представляют собою данные вещи,—«определять» их или «рас­сказывать о них» бессмысленно. «Солнце — оно и есть солнце, каждый знает, что оно собой представляет»; «автомобиль — он есть всюду, его все знают»; если, говорили они, человек поче­му-либо не знает, что это такое, ему следует показать эту вещь. При дальнейших попытках получить определение данной вещи испытуемые ограничивались лишь тавтологическим указанием («автомобиль —• он и есть автомобиль») или говорили о его дей­ствии, указывали на его полезность, иногда описывали его внеш­ний вид, его признаки. Лишь при умелом продолжении опыта они отмечали, что вещь — чтобы лучше показать, что она собой представляет — можно сравнить с другой вещью, отметить, чем первая отличается от второй. В этих случаях опыт сближался с описанным выше исследованием сравнения и различения: и там и здесь испытуемые проделывали фактически одни и те же опе­рации. Определение обоих видов — «житейских» и «научных» по­нятий— не выходило у рассматриваемой группы испытуемых за пределы описания основных признаков или практических дейст­вий данных объектов.

Приведем несколько примеров.

Исп. Илли-Ходж., 22 г., дехканин отдаленного кишлака, неграмотный Объясните, что такое дерево

«Зачем я буду объяснять, ведь все и без того зна- Отказ от объяснения ют, что такое дерево»

94

А все-таки объясните мне, что это такое «У нас везде места, где есть деревья; вообще нет места, где не было бы деревьев, зачем же тогда объяснять?!» А вот есть такие люди, которые никогда не видели деревьев, вот вам надо им объяснить. Как бы вы им объяснили, что такое деревья? «...Ну ладно, ты говоришь, что там нет деревьев, откуда придет этот народ, я тогда им объясню, как мы свеклу сеем из зерна, так корень идет в землю, а листья наверх, так и дерево сажаем, корни вниз идут...» А как бы вы в двух словах могли определить, что такое дерево? «В двух словах можно сказать: яблоня, карагач, тополь» А что такое автомобиль — определите, что это? «Силой огня двигается, и его человек двигает... Если масло туда не наливать и народа не будет, он не будет двигаться» А если бы вам пришлось объяснить, что такое автомобиль тому, кто его никогда не видел? , «Нет таких мест, где не было бы автомобилей, все люди знают, что такое автомобиль... нет... столько автомобилей ходит, что не может быть, чтобы люди не знали автомобилей» Ну, а все-таки: вот вам придется объяснить, что такое автомобиль, вот вы приедете в такое место, где их нет, — как вы его определите? «Если приеду, я так буду рассказывать, ходят ав­тобусы, у них есть 4 ноги (колеса), передние стулья, чтобы сидеть, крыша для тени и машина... А вообще я скгжу: если сядешь — узнаешь, что это такое»

Объяснение через выделе­ние отдельных свойств Вместо объяснения — пе­речисление Определение через указа­ние на конкретные приз­наки Отказ условного допуще; ния Определение через на­глядное описание, затем апелляция к наглядному опыту

Исп. Ахмет., 44 г., киргиз из дальнего джайлау, неграмотный

Скажите, что такое автомобиль? «Когда он визжит, кричит на дороге, — он туда-сюда направляется, а внутри огонь горит» А поймет вас человек, если он не знает, что такое автомобиль и не видал его? «Если он сам пойдет, тогда он увидит. Если бы ты не видел эти горы, я бы начал рассказывать, что высокие горы, там снег лежит — ведь ты бы ни­когда не понял... Если он не видел, он и не пой­мет, так и останется> А что такое солнце? «Если слепой человек, он все равно не поймет, вот я ему скажу — • солнце вышло, что оно уже над нами, что оно нас греет... Что я ему еще могу ска­зать? Я близко не подходил, как же я могу опре­делить?!»

Определение через описа­ние признаков Отказ от перехода к тео­ретической операции обобщения Определение через пере­числение признаков. От­каз от определения в слу­чае невозможности «по­дойти близко»

В описанных нами случаях испытуемые либо вообще отказы­ваются от определения данного объекта, считая эту вербально-логическую операцию бессмысленной (по их мнению, определить объект можно только, если «видишь» его, если «подойдешь к не­му близко»), либо же заменяют определение подробным нагляд­ным описанием предмета, выделением его наглядных свойств.

95 Испытуемые следующей группы уже пытаются сопоставить данный предмет с каким-нибудь другим — с тем, чтобы подойти к его определению через сравнение. В этих случаях речь идет об испытуемых, получивших хотя бы незначительное образо­вание или по характеру работы имеющих опыт систематического общения с людьми.

Приведем примеры.

Исп. Нурмат., 18 л., живет в отдаленном кишлаке, малограмотная (прошла курсы ликбеза)

Что такое автомобиль? «Автомобиль — он так и называется автомобиль, а кукушка (вагонетка) — кукушка> Объясните, что это такое «Поменьше, чем комната, у нее огонь, внутри сидят люди... Есть еще маленькие автомобили, кукушка, автобус» А какие есть еще похожие вещи? «Извозчики, велосипеды, поезд... То, что я виде­ла, — я сказала». Что такое свобода? «Я слыхала, что женщины получили свободу, а больше я не знаю... Это значит, что сначала баи их угнетали, а потом они вышли из байского угне-п.„„„„ „ „пятили избавление от бедствий»

С самого начала попытки определения понятия че­рез сравнения и перечис­ление вещей той же кате­гории Отвлеченные понятия определяются ею уже несколько иначе

1 СПП Л п 1ИЛД у -»"-«»•----------------

Исп. Азиз., 36 л., колхозник колхоза «Михнат», окончил 2,5-месячные агроно­мические курсы

Что такое автомобиль? «Автомобиль — быстро ходящий, он ходит при по­мощи сил электричества, воды и воздуха, он про­ходит быстро далекие расстояния и облегчает тя­желую работу* Что такое солнце? «Ночь __ она темная, а днем солнце освещает мир, от него все берут пользу» А как лучше определить, что такое солнце? «Для того чтобы объяснить, надо сравнить, для этого мы приводим ночь, без этого нельзя объяс­нить» Что такое кооперация? «Раньше лавки были в руках баев и торговцев, они давали дехканам товар по дорогим ценам; те­перь власть организовала вместо этих лавок свои лавки — кооперацию. Там все товары дают дехка­нам по дешевым ценам. Кооперация ведет челове­ка к общественности. Она обеспечивает населе­ние»

Определение путем выде­ления существенных при­знаков Определение путем срап-нения и противопоставле­ния Понятия, введенные новой социальной практи­кой, определяются значи­тельно полнее и с боль­шим участием отвлечен­ных категорий Раскрытие понятий через другие общественные по­нятия

Исп. Исамутд., 34 г., колхозник колхоза «Михнат», окончил курсы ликбеза

Что такое солнце? Как вы объясните человеку, ко­торый его не видит, слепому? «Ну вот утром восходит, а вечером заходит... Я не знаю, каким образом можно ему объяснить... даже не мыслю... Я только могу сказать так: когда оно

Определение через указа­ние на существенную функцию

восходит, оно дает свои лучи, согревает растения, и посевы от него берут силу» Что такое автомобиль? «Если кто-нибудь у меня спрашивает, я скажу, что труд очень облегчается автомобилем: если у тебя нет муки и дров, то автомобиль их очень быстро привезет» А как вы объясните, что такое автомобиль челове­ку, который его никогда не видел? «Он по виду похож на арбу, но арба — простая вещь, а его строение очень сложное, всякий чело­век его не может сделать, он вырабатывается на заводе, он требует больших знаний» А что такое кооперация? «Если кто-нибудь у меня спросит, что такое коопе­рация, я сказал бы, что это государственный склад с продуктами и одеждой, и он обеспечивает всякие недостатки, когда что нужно»

То же Определение через срав­нение Определение через суще­ственную функцию и че­рез отнесение к другому понятию («склад»)

Легко видеть, что строение психических процессов, участ­вующих в определении понятий, здесь уже совершенно другое. Испытуемые этой группы не отказываются от задачи логического определения понятия, пытаются сделать это, выделяя сущест­венные признаки вещи и сопоставляя ее с другими вещами. Ес­ли определение «житейских понятий» у них не связано еще с от­несением бытовых предметов к общей логической категории, то при определении «научных понятий» — таких в данном случае, как «кооперация»,— испытуемые производят уже более сложные операции, анализируя происхождение и социальное значение, под­водя его иногда и под общую категорию.

Процесс определения понятий становится еще более сложным у третьей группы испытуемых (это либо активные члены колхо­зов, либо люди, получившие большее, хотя по-прежнему незначи­тельное, образование). По сравнению с определением «житейских понятий» определение социальных понятий происходит и здесь бо­лее полно с большим привлечением операций сопоставления данного явления с другими отвлеченными (категориальными) яв­лениями.

Исп. Бадауб., 30 л., колхозник, грамотный, прошел краткосрочные курсы

что такое солнце? «Разве может быть человек, который не видел солнца? Разве только тот, кто только родился и сейчас же умрет... Как же о нем рассказать? Солн­це освещает мир. Без солнца человек умрет, без солнца жить нельзя... Как же его можно объяс­нить?!» Что такое автомобиль? «Он сделан на заводе. Если лошадь идет 10 раз, то с ним можно этот путь сделать за один раз, так быстро он ходит... Ходит он с помощью огня и пара. Зажигаем огонь, вода распаривается, пар дает силы машине... Я не знаю, есть ли там вода... Немножко все-таки есть... Но это недостаточно.

Понятие определяет через существенные признаки Определение через уст­ройство и способ работы

97 Мы не будем останавливаться на дальнейших примерах. Ана­лиз полученного материала позволяет нам сделать достаточно определенные выводы.

Неграмотные и не вовлеченные в сложные формы обществен­ной практики испытуемые задачу словесного определения поня­тия либо отвергают вовсе, либо заменяют ее наглядным описа­нием изолированных предметов.

В более продвинутой в культурном отношении группе испы­туемых — получивших некоторое образование и вовлеченных в си­стематические формы коллективной работы, связанные с дейст­венным речевым общением и передачей опыта,— возникают но­вые формы определения понятий. Хотя и здесь производятся еще в основном наглядно-действенные операции, а не теоретические (подведения предмета под общую категорию), испытуемые этой группы уже пытаются определять понятия, сопоставляя, сравни­вая предметы, относящиеся к тому же разряду,— путем развер­нутого выделения сходных и отличающих предметы свойств.

Важно напомнить, что уже на этой фазе определение социаль­ных понятий («кооперация» и т. п.) происходит полнее, что в этом случае операции подведения под общую категорию ис­пользуются в значительно большей степени, чем при определении «житейских понятий».

Испытуемые с большим опытом коллективной работы и от­носительно большим образованием значительно чаще определя­ют понятия, детально анализируя сущность объекта, а иногда и вводя этот объект в систему других понятий,— такого рода ана­лиз переносится и на определение «житейских понятий».

Исследованные нами испытуемые не достигли такого уровня культурного развития, который позволил бы им производить «свернутые» теоретические операции—такие, например, как оп­ределение понятия через его отнесение к другому, более общему понятию, однако тот переход от доминирующих практических наглядно-действенных операций к начальным этапам теоретиче­ских операций категориального понятийного мышления, который мы наблюдали, несомненно представляет первостепенный психо­логический интерес.

Значение обобщающих слов

Итак, исследования нам показали, что существует такой уровень развития познавательных процессов, при котором вербально-ло-гические операции группировки предметов не осуществляются, при котором группировка выполняется на основе восстановления наглядно-действенной ситуации по принципу практического со­участия в ней предметов. Операции обобщения поэтому в выше­названном случае не зависят и от той функции речи, которая абстрагирует и относит предметы к тем или иным категориям. Слово в такого рода операциях несет не столько функцию отвле­чения и обобщения, сколько — оживления соответствующей на­глядно-практической ситуации.

Нужно, однако, выяснить: остается ли значение обобщающих и соотносящих слов в рассматриваемом случае таким же, каким оно является при операциях теоретического мышления, или же доминирование «наглядно-действенных ситуаций» сказывается на значении этих слов? Иначе говоря, надо выяснить: не имеют ли слова, которым мы придаем четкое обобщающее и соотносящее (категориальное) значение, в разбираемом здесь случае другое, значительно более конкретно-действенное значение?

Последнее предположение вполне соответствует высказанной в свое время Л. С. Выготским мысли о том, что значения слов раз­виваются: накопление данных, подтверждающих это предположе­ние, важно для психологической науки.

Некоторые, уже описанные нами факты позволяют нам счи­тать такое предположение вполне вероятным.

Мы видели неоднократно, что слово «похоже», имеющее точ­ное словарное значение, наши испытуемые часто понимали как будто бы как другое — как «подходящее» ', и обозначали им вещи, соучаствующие в определенной ситуации: испытуемые без смущения называли полено и топор «похожими» (иначе говоря — «подходящими» друг к другу). Если бы это наблюдение подтвер­дилось, мы бы получили возможность выявить иную, скры­тую обычно сторону семантики, не отраженную в словарях, но обнаруживаемую в конкретном, практическом употреблении слов.

Мы задумались также над тем, какой —не отличный ли от нашего? — смысл вкладывали испытуемые в такие, например, слова, как орудие или посуда. Это следовало специально про­верить. Ведь во многих случаях производимое испытуемыми объединение предметов, практически участвующих в одной кон­кретной ситуации, не противоречило тем общим понятиям, ко­торые они при этом формулировали и которые, казалось бы,

¹ Это понятие обозначается в развитом узбекском языке другим словом — «москелди».

98

99

Водой нельзя ходить. Все вместе должно быть — и огонь, и вода» Что такое кооперация? «Она ведет к общественной жизни... это есть наша промышленность... Ну вот... есть отдельные лавоч­ники, которые рублевую вещь продают за 10 руб., а кооперация принимает от нас хлопок и продает дешево»

Определение через систе­му понятий («наша про­мышленность») и описа­ние функции

k обозначают отвлеченную категорию, а вовсе не конкретное взаимодействие предметов в практической ситуации.

Хотелось понять: отражают ли все эти замеченные факты про­стое игнорирования значения слов (которое в данном случае идентично своему словарному значению), их оттеснение практи­ческими представлениями — или эти факты свидетельствуют о более глубоких явлениях, об изменениях самого значения слов, формирующегося под прямым влиянием практического опыта,— о том, что сама семантика здесь иная?

Специальные опыты должны были ответить на этот вопрос.

Приемы, использованные в этих опытах, были очень простыми.

Испытуемых, участвующих в описанном выше опыте с классификацией предметов, спрашивали: действительно ли всю подобранную группу предме­тов можно назвать соответствующим обобщающим словом (например, орудие, инструмент или посуда и т. п.)? При утвердительном ответе их спрашивали далее: какие еще предметы можно назвать этим словом? Или же их просили выбрать из ряда предложенных новые предметы •— иногда действительно относящиеся к той же категории, иногда лишь входящие с данными предме­тами в общую ситуацию и практически взаимодействующие с ними. В ходе опытов проводилась длительная беседа, которая ставила своей задачей выяс­нить, какое содержание вкладывает испытуемый в предложенное ему обоб­щающее слово.

В этих опытах участвовало 15 испытуемых, из которых 10 входили в одну группу (дехкане, живущие в отдаленных районах, неграмотные), а пять — в другую (люди, обучавшиеся хотя бы короткое время в школе и активно участвующие в общественной работе).

Результаты этих опытов подтвердили наше предположение об изменении значения слов, хотя, на первый взгляд, могли показаться и неожиданными.

Большинство испытуемых первой группы, игнорируя саму опе­рацию определения значения слова как несущественную, сразу заменяло ее операцией воспроизведения той практической, на­глядно-действенной ситуации, в которую входит называемая данным словом вещь. Предложенное слово таким образом вклю­чалось в конкретную ситуацию, в которой участвовала называе­мая им вещь, и «значение» слова «обрастало» наглядно-дейст­венными, практически связанными с ним деталями.

Это ни в коей мере не лишало слово и того значения, которое оно имело в обычной лексике; однако психологическое исполь­зование этого слова приобретало совсем иной, чем обычно характер.

Некоторые из наших испытуемых проделывали подобного типа операцию (включения обобщающего слова на конкретную ситуацию) с полной уверенностью, другие — указав на соуча­стие предметов, руководствовались этим принципом, и первич­ное значение обобщающих терминов у них оттеснялось на зад­ний план.

Это наблюдение, окончательная оценка которого может быть дана лишь в результате специальных психолингвистических ис­следований, кажется нам весьма интересным, и должно, на наш взгляд, обратить на себя внимание специалистов.

100

Как, по-вашему, эти вещи (пила — топор — моло­ток) — инструменты (асбоб)? Все: «Да, они инструменты» А полено? I. «И оно сюда относится. Из него все можно сде­лать: ручки, двери, вот и ручки у инструментов» II. «Мы говорим, что это инструменты, потому что полено идет вместе с ними, из него делается» II. «Мы сказали, что полено — асбоб потому, что из его частей можно сделать инструменты» Но вот один, человек сказал, что полено — не ин­струмент, им нельзя ни пилить, ни рубить? III. «Нет, это сумасшедший человек сказал, ведь полено нужно для инструмента... В компании с железом оно в состоянии резать» Но ведь я не могу назвать дерево инструментом! III. «Нет, и это можно назвать инструментом, из него ручки можно сделать» Но разве можно сказать, что дерево инструмент? II. «Это инструмент! Из него столбы делаются, ручки, все мы инструментом называем, все, что нам нужно» Назовите все инструменты III. «Топор, такая вот постройка, арба — это асбоб, мечеть — асбоб, бричка — асбоб, дерево, к которо­му привязывают лошадь, если нет столба, — инстру­мент. Вот, если этой доски нет, то мы воду не можем задержать (в арыке), — тоже инструмент. Вот черная доска, для нее нужно дерево, — тоже инструмент» Назовите все производственные инструменты I. «У нас есть такие слова: посмотри в поле — вот и увидишь асбоб!» III. «Тиша, кетмень, топор, пила хомут, сбруя, ремень для седла, уздечка» А можно ли назвать дерево асбоб? II. «Да, конечно, если нет дерева для топора, нель­зя пахать; если нет дерева — нет брички»

Отнесение к понятию «ас-боб» вещей, из которых можно делать инструмен­ты Инструмент — объедине­ние по принципу нужно­сти То же Распространенное значе­ние слова «асбоб»

Исп. Рахим., 25 л., дехканин отдаленного района, неграмотный

Испытуемые: Кар. Фарфил, 25 л., дехканин кишлака Палман (I), Ярб. Мад-мар, 32 г. (II), Мад., 26 л., возчик (III) (все трое неграмотные)

101

Испытуемый отбирает кастрюлю, стакан, бутылку и называет их муим (домашние вещи) Назовите еще муим «Пиала, чайник, ведро, самовар, поднос, кран у самовара, кувшин» А угли для самовара тоже муим? «Это для того, чтобы он грелся, только с ними можно готовить чай, это тоже муим» А чай? «Это для питья, это тоже муим» А что можно назвать идиш (посуда)? «Каса, ложка, тарелка, все стеклянные стаканы, чайник, пиала, поднос» А шкаф можно назвать «идиш»? «Это — муим, но и идиш можно назвать... и дрова можно назвать идиш, ведь если не было бы дров... без них нельзя...»

Расширительный ком­плекс значения слова муим То

Исп. Назир Сайд., 27 л., дехканин из Юхара-Махалла, неграмотный

Испытуемый подбирает молоток — пилу — поле­но — тишу и называет их асбоб (инструменты) А полено разве можно назвать «асбоб»? «Его можно назвать «асбоб», но не теперь... При­чина того, что все эти стали «асбоб», — в полене, из него можно делать двери»

Объединение инструмен­тов и материала

Исп. Мирза Ширал., 57 л., дехканин кишлака Ярдан, малограмотный

Испытуемый отбирает в одну группу молоток — пилу — полено — тишу, называя их «асбоб» А что еще можно назвать «асбоб»? «Топор, тиша, пила, два человека с пилой — всех их можно назвать «асбоб» А разве людей можно назвать «асбоб»? «Нет, два человека не «асбоб»; вся жизнь людей сводится к одному: люди объединяются и вместе работают» А полено можно назвать «асбоб»? «Да, можно сказать, что полено — «асбоб», все это входит сюда: если топор будет рубить, то полено будет ломаться» А если я руками буду ломать полено, можно наз­вать руки «асбоб»? «Да, конечно, в них есть сила, а силой этой мы мо­жем ломать дерево» А что еще можно назвать «асбоб»? «Трактор, быки с топором, зерно — мы можем питаться им — все то, что нам в желудок попа­дает, — все это «асбоб». Вот: сперва с помощью своей силы человек будет сеять, это вырастет, и потом мы едим зерна, которые поспевают» Исп. Хайд., 48 л., киргиз из Машаляна, неграмотный Испытуемый отбирает в одну группу молоток — пилу — полено — тишу, называя всю группу асбоб Скажите, еще какие предметы можно назвать асбоб? «Топор, пила, нож, бритва, шило...» А нитку, которую вдеваешь, можно назвать асбоб? «Да, это тоже асбоб, потому что употребляется для вещей» А ишак — тоже асбоб? «Да, он тоже асбоб, потому что для езды его нуж­но» А дрова? «Да, конечно, это самый важный асбоб — дрова. Все это (берет с земли кусок навоза) — тоже «асбоб», потому что я буду его зажигать> Какие же еще асбоб есть? «Ну вот: коконы, они нужны; земля — это самый важный асбоб; трава, веревка... тюбетейка — это от жары; голова — без нее нельзя ходить; чело­век — мы все живем»

Объединение вещей, уча­ствующих в работе, под названием «асбоб» Включение в понятие «асбоб» и орудий и про­дуктов Включение в понятие «ас-боб» широкого круга вспомогательных вещей Расширение комплекса

Исп. Мирзаб., 39 л., дехканин из Кизил-Кия, малограмотный, учился самосто­ятельно

Испытуемый отбирает стакан — кастрюлю — бу­тылку — очки, называя всю группу муим А очки можно назвать муим? то
«Да, можно» Что еще можно назвать муим? «Ложки, кастрюли и другое... Я сам не ношу очки, но люди носят, и значит польза от этого А огонь можно назвать муим? «Да, можно, даже обязательно надо так назвать, без него нельзя готовить» А суп можно назвать муим? «Да, суп можно готовить в кастрюле» Вводится другое слово, обозначающее посуду, — идиш, объяснение требуемого повторяется «Если в бутылке водка, то я не соглашусь, что они вместе; а если вода, то я могу согласиться. Но и очки подходят, если глаза заболеют» А дрова можно назвать «идиш»? Думает: «Да, с помощью их готовят, все это нуж­но для посуды» А все-таки «идиш» их можно назвать? «Не знаю... но они расходуются для приготовления пищи...» А суп можно назвать «идиш»? «...Не знаю, «идиш» это или нет»	Соскальзывает на приз­нак полезного Соскальзывание на груп­пу предметов, участвую­щих в действии с посу­дой Снова соскальзывание на признак «полезного» Сомнение в правильности расширительного толко­вания значения «идиш»

Исп. Дусмат., 30 л., был батраком, теперь работает на каменоломне, негра­мотный

Отбирает группу молоток — пила — полено — ти­ша, называя их асбоб Что еще можно назвать «асбоб»? «Кирку, лопату, лом, бурав, молоток» А доску можно назвать «асбоб»? «Да, можно». А полено? «Да, тоже можно... Это самая нужная вещь. Если в вагоне будет крушение и нет вовремя полена, то и не устранишь вовремя крушение» А угли — «асбоб»? «Тоже, конечно, без угля цемент не бывает» А человек? Разве человек — асбоб? «Человек тоже... если в животе у него ничего нет, он не работает» А что можно назвать «идиш» (посуда)? «Тарелку, бак, кружку, ведро... вода нужна для ведра» А разве вода идиш? «Да... нет, это проходящее... это текучая вещь, если в посуде есть дыра, то вода утечет» Какая же еще есть посуда? «Чашка, тарелка» А дрова? «Это тоже нужно, но это не идиш» А огонь? «Нет, это не посуда... Когда сам делаешь, это по­суда, а огонь — нет» А спички? «Да, конечно, спички — это идиш. По долгому пути идешь, есть махорка в кармане и папиросы, и нет спичек — и будешь думать, как их достать... Их нужно, поэтому они тоже идиш А разве все, что нужно, — «идиш»? «Нет, но есть еще и асбоб. Я говорю о нужных вещах»

Расширительное толкова­ние значения «асбоб», с отнесением к нему всего, что участвует в работе Соскальзывание на вещи, входящие в одну ситуа­цию с посудой, но затем ограничение группы Соскальзывание на приз­нак «нужного»

Приведенные протоколы примечательны. Как правило, задача определения отвлеченного, «категориального», значения данного слова сразу не замещается другой — выделения существенных признаков обозначаемого словом предмета: испытуемые начина­ют с перечисления вещей, непосредственно входящих в катего­риальную группу («асбоб», «идиш»), однако быстро теряют гра­ницы этой четкой категории и начинают включать в нее вещи, входящие в одну ситуацию с вещами, непосредственно обозна­чаемыми данным наименованием, а затем — и те, которые просто имеют признак полезности.

Дальнейшим исследованиям предстоит решить: происходит ли в описанных случаях простое соскальзывание на соучаствующие в данной ситуации предметы или же значение слов в системе практического, наглядно-действенного мышления имеет и на са­мом деле размытую семантическую сферу, в границы которой включаются предметы, выходящие за пределы данной категории, но реально участвующие в общем практическом процессе. На наш взгляд, только что описанные факты позволяют заключить, что в рассматриваемых случаях слово, сохраняя свое ближайшее словарное значение, вводит в то же время обозначаемый им пред­мет в существенно иную систему семантических связей; расши­ряет его реальное семантическое поле в сторону той конкретно-действенной ситуации, в которой этот предмет участвует.

Подобное явление мы наблюдали только у первой группы испытуемых. Вторая группа (испытуемые, учившиеся хотя бы краткое время в школе, грамотные) к такому расширению зна­чения обобщающих слов не прибегала: обобщающие термины сохраняли здесь четкое категориальное значение.

Мы рассмотрели достаточно обширный материал, демонстри­рующий основные формы обобщения, характерные для людей, сформировавшихся в определенных, отличных от наших, соци­ально-экономических и культурных условиях, и можем резюми­ровать полученные данные.

Процессы абстракции и обобщения не существуют в неизмен­ном виде на всех этапах: они сами являются продуктом социаль­но-экономического и культурного развития.

В том социально-экономическом укладе, к которому принад­лежала большая часть наших испытуемых и который мы описы­вали, основной формой человеческой деятельности является не­посредственная практическая деятельность; кроме того, отсутствует еще и школьное обучение, способствующее система­тическому усвоению культуры. В этих обстоятельствах формаль­но-логическая операция подведения предметов под определенную логическую категорию не считается существенной, могущей иметь практически важное значение. В силу этого она замещается дру­гими, практически важными (существенными) операциями—ана-

104

лизом свойств предмета и его введением в наглядно-действенные ситуации. Эти практические операции доминируют над вербаль-но-логическими, оттесняя их. Иначе говоря, типичные для разви­того отвлеченного мышления теоретические операции, включаю­щие абстракцию признаков и отнесение воспринимаемых вещей к логическим категориям, уступают здесь, как «несущественные», свое место практическим наглядно-действенным формам мышле­ния, суть которых в восстановлении конкретных действенных си­туаций и введении в них отдельных, соучаствующих в них вещей.

Эта структура мышления своеобразна и по своему смысло­вому строению и по психологическому составу. Слово, осущест­вляющее в теоретическом мышлении функции абстракции и ко­дирования предметов в понятийные системы, здесь служит сред­ством воспроизведения наглядно-действенных ситуаций и уста­новления связей между предметами, входящими в наглядно-дей­ствующую ситуацию.

Такая структура мышления, однако, легко уступает место тео­ретическим формам мышления, как только меняются условия жизни: появляются школьное обучение, коллективное обсуждение социально важных вопросов. Иначе говоря, как только формиру­ются мотивы для новых, теоретических, вербально-логических форм обобщения, слово, впитавшее в себя новую практику и но­вые мотивы, становится основным орудием отвлечения и обобще­ния, мышление переходит от наглядно-действенных форм обоб­щения к кодированию элементов в отвлеченные («понятийные») системы: последние занимают теперь ведущее место.

При переходе от практических, наглядно-действенных опера­ций к теоретическим, «понятийным», последние, разумеется, не сразу принимают тот сложный «свернутый» характер, который имеют уже сложившиеся формы теоретического мышления. Сна­чала мышление еще оперирует «развернутыми» формами, ис­пользует ранее доминировавшие наглядно-действенные опера­ции; лишь постепенно оно преодолевает прежние границы и ос­ваивает новые, совершенные формы отвлечения и обобщения.

Наглядно-действенные формы практического мышления до­статочно быстро заменяются вербально-логическими — отвле­ченными. Особенно этому способствует образование, которое коренным образом меняет мотивы познавательной деятельно­сти. Отражающие объективную действительность операции «ка­тегориального» обобщения предметов теперь становятся массо­выми формами развивающегося отвлеченного мышления.

Положение об историческом формировании реальных про­цессов отвлечения и обобщения и их теснейшей зависимости от конкретных исторических форм общественной практики отно­сится к важнейшим положениям психологии и дает все осно­вания для коренного пересмотра тех концепций о неизменности основных категорий мышления, которые в течение веков оста­вались основными в философии и психологии.