4. Темп и ритм развития

Развитие, смена отдельных стадий, определяется наслед­ственным предрасположением. Это справедливо не только для всей структуры как целого, но и для ее динамики и ритма. Для них также главный определяющий момент заключается в предраспо­ложении. Здесь нас интересует то, что предрасположение в этом отношении может сильно варьировать, следовательно, варьирует и развитие. Фактически можно заключить о различии в предрас­положениях только из того, что равные индивидуумы в одинако­вой обстановке, одинаковой среде дают самые разнообразные формы развития. Так одни индивидуумы отличаются повышен­ными, другие очень медленными, третьи более или менее равно­мерными темпами развития. Развитие, замедленное в начале через некоторое время может сделаться особенно интенсивным. С другой стороны, бурно протекающее развитие может внезапно замереть; пример — вундеркинды, которые много обещают, но редко оправдывают ожидания. Такие различия являются, в об­щем, действительно различиями в предрасположениях; разумеет­ся, та среда, которая непрерывно ставит перед ребенком все новые и не соответствующие возрасту задачи, может ускорить развитие и привести к ранней зрелости, и, наоборот, такая среда, которая не побуждает ребенка к деятельности, может сильно тормозить развитие. То, что было сказано выше о темпе развития вообще, о существовании сильных колебаний, выступающих здесь в виде индивидуальных различий, действительно и для персонального развития индивидуума. И здесь бывают колебания темпа и ритма развития, так что периоды, в которых внешне отмечается очень мало достижений, чередуются с такими, когда развитие идет быстрым темпом. Не надо считать эти относительно спокойные периоды периодами застоя, в них развитие выражается в другой форме, и поразительно быстрое продвижение в другие периоды не было бы возможно, если бы ребенок не проделывал огромную работу во время затишья. Этот процесс можно сравнить с накоп­лением больших запасов потенциальной энергии, которая затем сразу переходит в производительную энергию. Наконец, нужно сказать, что не все функции одного и того же индивидуума обладают одинаковым ритмом развития.

Бывают периоды, в которых один ряд функций развивается особенно интенсивно, в то время, как остальные находятся в относительном покое. Выделяя таким образом определенные формы поведения, если можно характеризовать целые возраст­ные ступени при условии, исследование будет подчинено плодот­ворным и достоверным данным. Если мы еще отметим зависи­мость ритмов развития от значительных индивидуальных колебаний, то станет очевидным, что момент проявления какой-нибудь формы деятельности может сильно отличаться у разных индиви­дуумов. Все возрастные признаки имеют лишь приблизительное значение для обобщений. Относительная оценка момента появ­ления того или иного признака представляет пока гораздо боль­ший интерес.⁴⁾

5. Наследственность и среда

Мы уже неоднократно указывали на непосредственное окру­жение, среду как на комплексы условий, влияющие на развитие наряду с наследственностью.

Возникает вопрос: в какой зависимости находятся оба эти фактора между собой? Этот вопрос, связанный с глубоко фило­софскими, этическими, социологическими, и педагогическими следствиями, не может быть здесь разрешен. Мы только упомя­нем, что друг другу противостоят два направления — теория наследственности и теория среды; согласно первой, развитие в основном определяется наследственным предрасположением, [389] согласно второй—окружающей обстановкой, и это противополо­жение встречается в психологии в качестве противоположения нативизма эмпиризму; в одном случае свойства наших воспри­ятий, в частности, восприятий пространственных, рассматрива­ются как врожденные функции, в другом — как продукт опыта.

В противоположность этому Штерн защищает точку зрения, называемую им «теорией конвергенции», которая составляет ядро его философии личности. «Психическое развитие не есть простое проявление врожденных свойств, не есть также простое восприятие внешних воздействий, — оно является результатом конвергенции внутренних задатков с внешними условиями раз­вития. . . ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать; «происходит ли оно извне или изнутри? Закономе­рен лишь вопрос: что именно происходит в ней извне и что изнутри? Потому, что в ее проявлении действуют всегда и то и другое, только всякий раз в разных соотношениях.

Из предыдущего ясно, что мы не можем основываться ни на одной из обеих крайних теорий. Однако мы рассматривали обучение как главную форму развития, а обучение — это реакция индивидуума на определенную обстановку, которая благодаря наследственному предрасположению, во всяком случае, не всегда однозначно преломляется. Мы, прежде всего, должны исследо­вать, в чем сущность обучения. Мне кажется, что без этого вообще нельзя придти к ясной постановке вопроса, нельзя провести крайней грани между психологическим эмпиризмом и нативиз­мом, потому что сама проблема опыта обучения не разрешена, даже в большинстве случаев не осознана как проблема.

В этом заключается наша точка зрения. В каждой теории нас будет интересовать эта проблема, на которой построена вся теория воспитания. Понятие конвергенции указывает раньше всего на эту задачу; чтобы ее разрешить, нужно раньше всего точней ее определить; потому что мы еще не знаем, что обозна­чает выражение «действие относится к внутренне или внешне обусловленным».