7. О стадиях онтогенетического развития психики

Необходимость выделения стадий развития психики обуслов­ливается не только научными теоретическими интересами, но и потребностями педагогической практики (планирование процесса обучения и воспитания детей, построение возрастной его системы), врачебного дела и другими социальными нуждами (определение совершеннолетия и др.). Поэтому давно возник­ли попытки установления основных ступеней, или стадий, индиви­дуального развития человеческой психики.

Действительно ли существуют ступени, или стадии, в этом процессе? Есть авторы, которые полагают, что реально они не существуют, что это абстрактные конструкции, создаваемые исследователями в целях анализа и синтетического обозрения не­прерывного процесса становления психики, в котором невозмож­но четко отграничить один его временной отрезок от другого. Однако большинство специалистов по психологии онтогенеза человека не сомневается в том, что ступени, этапы, стадии, или фазы, этого процесса существуют в действительности, хотя и не так легко определить критерии их выделения и характерные осо­бенности.

Развитие психики носит стадиальный характер. В нем од­ни состояния развивающейся системы последовательно сменяют­ся другими, причем эта последовательность носит необратимый и предсказуемый характер. Новое состояние подготовляется предшествующим ему и сменяется последующим. Каждое из них длится определенное время, неизбежно претерпевая изменения и, вместе с тем, относительно устойчиво сохраняя характерное для него качество, отличающее его от других состояний. Состо­яния или ступени развития — это не шаги индивида по пути к цели, ибо цель (вопреки К. Бюлеру⁶¹) не является изначальным фактором процесса развития, она возникает на определенной ступени становления сознания и включается далее в этот про­цесс в качестве одного из его внутренних факторов. Ступени — это отрезки жизненного пути индивида, на каждом из которых имеются свои потребности, интересы, способы действия, своя система отношений к окружающей действительности.

Психология развития до сих пор интересовалась преимуще­ственно начальными, формативными стадиями онтогенеза психики. {148} Применительно к ним обсуждался и обсуждается вопрос о критериях выделения стадий.

В советской психологии давно выдвинуто положение о том. что эти критерии нужно искать в целостной качественной ха­рактеристике первых циклов жизненного процесса человеческого индивида, а именно: в становлении его сознания, в ведущей де­ятельности, в занимаемом им месте в системе общественных отношений (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.). При этом сознание понимается не только как знание об окружающей действительности, но и как процесс ее осознавания, получения, добывания знаний, как переживание и дейст­венное отношение личности к этой действительности и к себе самой. Данный критерий в принципе может быть признан наи­более удачным. Однако он требует конкретизации в направлении выяснения параметров изменения сознания, его строения и жиз­ненного значения, характерных для различных ступеней онтоге­неза.

Задача нахождения критериев выделения стадий развития ставится также в зарубежной психологии. Однако она пока не находит своего удовлетворительного решения. Выдвинутые в психологической литературе теории возрастных ступеней раз­вития психики фактически исходят из того или иного аспекта этого сложного процесса. В одних теориях таким аспектом яв­ляется направленность формирующейся личности, т. е. измене­ния мотивов ее деятельности, установление определенной их иерархии (К. Бюлер, В. Штерн, Буземан, Кро, Лерш, Томе и др.). По В. Штерну, ведущую роль в этом процессе играют «диспозиции направленности», так как личность является преж­де всего «целевой системой», в центре которой находятся стрем­ления, и «система целей создает систему средств»⁶². Для психо­аналитиков (Фрейд, Эриксон и др.) в качестве критерия воз­растной периодизации также выступает мотивационный аспект, а именно, стадии развития «либидо». В других теориях ступени онтогенеза психики рассматриваются как фазы и стадии станов­ления интеллектуальной ее стороны (Ж. Пиаже). Она признает­ся ведущей стороной развития личности. Переходы от низших к высшим интеллектуальным структурам влекут за собой про­грессивные изменения в эмоциональной, аффективной ее сфере. Эмоции, аффекты выступают в этом процессе как динамиче­ский, энергетический фактор. Сама эффективность ничто без ума, который освещает личности новые цели и дает средства их достижения. Изучая интеллектуальное развитие, Пиаже интере­суется больше последовательностью его фаз и стадий, онтогене­тическим становлением самого мышления, чем развитием личности, {149} больше проблемами эпистемологии, чем психологии⁶³. Предпринята попытка объединить его теорию интеллектуального развития с фрейдистским пониманием возрастных изменений мотивации поведения личности (Б. Инельдер). Стремление к объединению различных сторон развития характерно и для многих других концепций, в частности необихевиористических (Сирс, Роджер и др.). Однако лишенное внутренней целостной струк­туры, это «объединение» не ведет к построению теории воз­растных стадий развития психики. Нужна интеграция различ­ных моделей развития, создание целостной его модели, пишет Г. Томе, однако при нынешнем эмпирическом фундаменте ее вы­работка имеет мало шансов на успех⁶⁴.

Успех ее зависит и от того, как понимается обусловленность возрастных стадий психического развития. В теориях с биологической ориентацией, о которых речь шла выше, эти стадии рассматриваются как проявление созревания организма. В них правильно указывается на зависимость стадиальности разви­тия от уровней зрелости организма, его нервной системы. Од­нако эта зависимость «раздувается», ей придается главное зна­чение в расчленении онтогенеза психики на его этапы или ста­дии. В действительности же созревание только открывает физио­логические возможности перехода от одной стадии к другой. Реализация этих возможностей и социально-психологические особенности стадий определяются общественными условиями жизни и деятельности индивида, его воспитания и образования. Данные специальных, пока еще немногочисленных, исследо­ваний связи между показателями физического развития и пока­зателями психического развития детей различных возрастов го­ворят о том, что эта связь не однозначна, характеризующие ее коэффициенты корреляции лежат в большей части между +0,10 и +0,30. В ранних возрастах они выше, чем в более поздних возрастах, а в целом относительно низки и малозначимы. За­висимость психических достижений индивида от созревания нервной системы выразительно выступает в случаях ее недораз­вития.

В некоторых теориях нашла свое выражение тенденция пол­ностью исключать всякую роль созревания в стадиальном раз­витии личности. Ее выразил Э. .Шпрангер в своей «Психологии юношеского возраста». По его мнению, обращение к процес­сам созревания, в частности полового, ничего не дает для объяснения происходящих в подростковом и юношеском возра­стах изменений в личности⁶⁵. Новообразования, характеризую­щие эти этапы развития личности, объясняются только ее вра­станием в дух своего времени, своего общества. Эта крайняя {150} точка зрения вступает в противоречие с огромным количеством фактов, говорящих об усилении значения полового фактора на данных этапах развития личности, об ускорении полового соз­ревания под влиянием социальных факторов и обратном его вли­янии на психическое развитие (А. Лючинс и др.).

Существуют концепции, в которых возрастные стадии рассматриваются как этапы социализации ребенка, определяемые общественной необходимостью⁶⁶. Согласно этим концепциям, развитие его протекает непрерывно, отдельные же его отрезки выделяются условно в связи с установленной в обществе систе­мой воспитания и обучения молодого поколения (семья, дош­кольные учреждения, ступени школьного обучения), последова­тельно предъявляемыми обществом нормативными требовани­ями к растущему индивиду. Развитие его — это непрерывное следование усложняющихся внешних условий, создающих у ре­бенка новые мотивы действий и образцы поведения. Окруже­ние создает поведение ребенка, внедряет в него мотивы, ин­тересы, установки, умения действовать в соответствии с требо­ваниями и ожиданиями окружающих. Оно подкрепляет одни акты поведения, тормозит другие, вызывает состояния «фруст­рации», стремление к «идентификации» себя с окружающими, пресекает проявления агрессии и таким путем обеспечивает рост новых приобретений ребенка и частичную замену прежних. Этапы его развития — ступени накопления реактивных образова­ний, зависящих от социального окружения⁶⁷.

В этих концепциях подчеркивается определяющая роль обще­ственных условий в продвижении ребенка от низших к высшим уровням его психического развития. Однако влияние их на раз­витие толкуется упрощенно. Как уже отмечалось выше, внешние условия всегда действуют здесь через внутренние процессы. Ус­ложнение общественных требований к ребенку становится воз­можным благодаря развитию его возможностей удовлетворять этим требованиям, его обучаемости и воспитуемости. Воспита­ние, посредством которого эти требования доводятся до ре­бенка, достигает успеха, если оно считается с его возможностя­ми, с внутренней логикой его развития, перехода от одних ста­дий к другим. Оно не может изменить последовательность ста­дий психического развития ребенка. Оно управляет этим процес­сом, подчиняясь его законам.

Существует много различных схем периодизации психическо­го развития ребенка. Они различаются количеством и харак­тером выделяемых в них периодов или фаз, стадий этого {151} процесса, но вместе с тем содержат в себе и много общих черт, эмпирически установленных в ходе исследований.

Как отмечают многие исследователи, установление показате­лей каждой возрастной стадии наталкивается на трудности, вы­зываемые тем, что развитие обусловливается не просто возра­стом, годами ребенка, а целым рядом переменных, действующих в каждом возрасте. Исследователь судит о достижениях в развитии ребенка по тому, как он выполняет предъявляемые ему задания. Выполнение же их зависит не только от его развития, ной от ряда ситуационных факторов, отношения ребенка к зада­нию, наличия или отсутствия у него специальной упражняемости в той сфере деятельности, к которой относятся задания, от состояния его работоспособности и др. Результативность выпол­нения заданий должна быть соотнесена с конкретными услови­ями развития ребенка, его учебными приобретениями. Показате­ли развития неотделимы от показателей учебной успеваемости ребенка, но они не сводятся к ним. В том, как и чему ребенок научается, что и как он усваивает, необходимо выявить возраст­ные возможности усвоения, характеризующие уровень его раз­вития. Эта задача не проста. Она осложняется тем, что воз­можности не только проявляются, но и расширяются в рацио­нально построенном обучении (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Н. А. Менчинская, Л. В. Занков и др.).

Процесс развития личности продолжается и после юноше­ского возраста, приобретая свои специфические особенности. Его основными факторами являются высшее образование, самообразование, различные виды профессионального труда, науч­ная, художественная, общественная деятельность личности, вос­питание ею своих детей. Эта часть жизненного пути человека также характеризуется своими стадиями. Попытки осветить ста­дии взрослости на основе данных изучения биографий известных людей, их творческой деятельности представлены в ряде работ (Шпрангер, Кречмер, Ш. Бюлер⁶⁸ и др.). Здесь возникают геронтологические аспекты проблемы развития.

В развитии каждой личности и на каждом его этапе наблю­даются индивидуальные особенности. Личность развивается всег­да как индивидуальность. Ее индивидуальное своеобразие неповторимо. Возрастной и дифференциальный аспекты онтоге­нетического развития человеческой психики связаны между со­бой. Общие закономерности возрастного развития личности на­ходят свою конкретизацию в его индивидуальных особенностях. Поэтому изучение последних существенно важно теоретически и практически. Оно приближает разработку вопросов теории развития к задачам педагогической, врачебной, производствен­ной и другой практики. {152}

1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 20, стр. 512.

2 И. М. Сеченов. Избранные философские и психологические произведе­ния. М., 1947, стр. 409.

3 И. М. Сеченов. Избранные философские и психологические произведе­ния. М., 1947, стр. 255, 256.

4 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 29, стр. 229.

5 См. К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 638, 640.

6 См. П. Фресс и Ж. Пиаже. Экспериментальная психология. М., 1966.

7 Оно в значительной мере освещено в книгах: А. Н. Л е о н т ь е в. Проблемы развития психики. М., 1959; Е. В. Ш о р о х о в а. Проблема сознания в фи­лософии и естествознании. М., 1961.

8 См. Ян Дембовский. Психология обезьян. М., 1963, стр. 11—12.

9 См. В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 29, стр. 314.

10 Современное состояние проблемы становления человеческого общества ос­вещено в книге: Ю. И. .Семенов. Как возникло человечество. М., 1966.

11 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 594.

12 К. МарксиФ. Энгельс. Сочинения, т. 3, стр. 24.

13 См. В а л л о н. От действия к мысли. М., 1956.

14 P. Janet. L'intelligence avant le langage. Paris, 1936.

15 В. И. Л е н и н. Полное собрание сочинений, т. 29, стр. 104.

16 См. А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. М., 1965.

17 A. G e s е 11. Infancy and human growth. N. Y., 1920, p. 8.

18 См. S. Freud. Moses and monotheism. N. Y., 1939, p. 159, 160.

19 В. Ш т е p н. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг., 1922, стр. 19.

20 К. Коффка. Основы психического развития. М., 1934, стр. 29.

21 См. J. Piaget. Six etudes de psychologic. Geneve, 1964.

22 П. Фресс, Ж. Пиаже. Экспериментальная психология, стр. 167.

23 См. J. P i a g e.t. Six etudes de psychologic.

24 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 631.

25 См. Н. А. Бернштейн. О построении движений. М., 1947.

26 А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики, стр. 291.

27 См. Л. С. В ы г о т с к и й. Избранные психологические исследования. М., 1956.

28 См. «XVIII Международный психологический конгресс. Обучение и умст­венное развитие», М., 1966.

29 С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. М., 1946, стр. 155.

30 R. Z a z z о. Les jumeaux. Le couple et la personne. L'individuation psycho-logique, t. 11. Paris, 1960, p. 395.

31 H. Thomae. Entwicklungspsychologie, Bd. 3. Gottingen, 1959, S. 295.

32 См. Л. И. Божович. Изучение личности школьника и проблемы воспита­ния. «Психологическая наука в СССР», т. П. М., 1960.

33 К. Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений, стр. 589.

34 См. W. Wundt. Elemente der Volkerpsychologie. Leipzig, 2 A., 1913.

35 См. «Обучение и развитие». Материалы к симпозиуму, М., 1966, стр. 35—38.

36 И. П. Павлов. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных. М.—Л., 1938, стр. 571.

37 См. Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования.

38 См «Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)». М.. 1966.

39 «XVIII Международный психологический конгресс. Тезисы сообщений», т. III. M., 1966, стр. 470.

40 С. Л. Рубинштейн. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, стр. 137.

41 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 29, стр. 314.

42 Е. Н о h n. Die Entwicklung als active Gestaltung. «Entwicklungspsychologie», Bd. 3, S. 323.

43 См. «The concept of development. An issue in the study of human behavior», ed. by D. B. Harris, Minneapolis, 1957.

44 См. «Theories in contemporary psychology», N. Y., 1963.

45 В. И. Л е н и н. Полное собрание сочинений, т. 29, стр. 317.

46 W. Stern. Die menschliche Personlichkeit. Leipzig, 1923, S. 4, 5.

47 См. К. Levin. Comportement et developpement comme fonction de la situa­tion totale. «Manuel de psychologic de 1'enfant par L. Garmichael», t. III. Pa­ris, 1952.

48 См. Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко. Особенности восприятия про­странства у детей. М., 1964.

49 См. D. В. Harris. The concept of development, 1957; «Entwicklungspsychologie», Bd. 3, Кар. 7.

50 J. Piaget. Six etudes de psychologie, p. 164, 165, 170—172; Ж. Пиаже и Б. Инельдер. Генезис элементарных логических структур. М., 1963.

51 См. J. P i a g e t. La psychologie de Fintelligence. Paris, 1947.

52 cm. J. P i a g e t. Le role de la notion d'equilibre dans 1'explication en psycho­logie. «Actes du 15 congres Internationale de psychologie». Bruxelles, 1957, p. 61.

53 См. J. Pi a get. Six etudes de psychologie, p. 114—130.

54 См. Н. W. Maier. Three theories of child development. N. Y., 1965.

55 См. В. Н. Мясищев. Личность и неврозы. Л., 1960.

56 Начальные его стадии освещены в книге: Н. W а 11 о п. Les origines de la pensee chez 1'enfant, t. I, II. Paris, 1945.

57 См. «Психология личности и деятельности дошкольника». М., 1965.

58 См. И. М. Сечено в. Избранные философские и психологические произве­дения. М., 1947.

59 И. П. Павлов. Полное собрание сочинений, т. V. М.— Л., 1952, стр.460.

60 В. И. Л е н и н. Полное собрание сочинений, т. 29, стр. 207.

61 См. К. Бюлер. Духовное развитие ребенка. М., 1924.

62 W. Stern. Die menschliche Perscnlichkeit, 1923, S. 85—86.

63 См. «Theories in contemporary Psychology».

64 См. Н. Т h о m a e. Entwicklungspsychologie, Bid. 3.

65 См. E. Spranger. Psychologie des Jugendalters. Leipzig, 1925.

66 Характеристику современного состояния проблемы социализации см. J. А. С 1 a u s e n and J. R. Williams. Sociological correlate of child be­havior. «The 62 year-book of the national society for the study of education», part I. Chicago, 1963.

67 См. Н.W. M a i e r. Three theories of child development. N. Y., 1965.

68 См. Ch. В и h I e r. Der menschliche Lebenslauf als psychologisches Problem. Leipzig, 1933.Часть I