3. Обучение и развитие

Ребенок рождается естественным существом, потенциально способным к превращению в общественное существо. В реализа­ции его потенций важнейшую роль играет учение. Ребенок учит­ся, «встречаясь» с предметами окружающей среды, вступая с ни­ми в действенные связи, общаясь с людьми, удовлетворяющими его потребности, он учится на собственном опыте и опыте других людей. В учении проявляется его развитие. Нервная система ре­бенка развивается как самообучающаяся система, совершенст­вующая механизмы собственного функционирования, как орган отражения окружающей действительности и регуляции взаимо­отношений с ней. Ребенок учится, манипулируя различными предметами, подражая действиям, речевым актам других людей, выполняя их поручения, играя. В общественных условиях его жизни учение скоро становится обучением, т. е. руководимой взрослыми деятельностью, направленной на усвоение ребенком языковых средств общения, общественно выработанных способов действия с различными предметами, правил поведения, достиже­ний науки, искусства. Учась, ребенок овладевает не только {129} содержанием различных видов человеческой деятельности, но и различными формами, способами ее выполнения.

В исследованиях советских психологов получены многочи­сленные данные, характеризующие важную роль обучения в раз­витии моторики детей, восприятия (А. В. Запорожец и сотрудни­ки), в выработке приемов запоминания и воспроизведения (Л. А. Смирнов, П. И. Зинченко и сотрудники), в формировании мыслительных действий, операций (Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин и сотрудники), в овладении уст­ной и письменной речью. Достижения, с которыми дети прихо­дят к каждому новому этапу своего умственного развития, опре­деляются прежде всего тем, чему и как они обучаются. Их нельзя правильно интерпретировать, не принимая во внимание решающей роли обучения и образования в умственном развитии детей. В этих же исследованиях показано, что рационально по­строенное обучение значительно ускоряет темпы умственного развития, переходы от низших к высшим его стадиям, что оно, как писал Л. С. Выготский, ведет за собой развитие²⁷. "Данные и выводы из этих исследований доложены были на XVIII Ме­ждународном психологическом конгрессе в Москве²⁸.

Обучение — главный, хотя и не единственный путь воспита­ния детей, т. е. руководства со стороны старшего поколения становлением их умственных, нравственных, трудовых и других качеств. Воспитание предполагает определенную программу этих качеств, систему требований, предъявляемых к детям на различных ступенях их развития. В соответствии с ними так или иначе организуются различные виды деятельности детей в семье, детском саду, школе, в школьном и внешкольном коллективе. Общественное бытие посредством обучения и воспитания опре­деляет развитие психических свойств и качеств молодого поко­ления. «Организм развивается, функционируя; — пишет С. Л. Ру­бинштейн, — человек — взрослый — развивается, трудясь; ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом заключается основной закон психического развития ребенка»²⁹.

Положение об определяющей роли обучения и воспитания в развитии психики ребенка имеет принципиальное значение для правильного понимания детерминации этого процесса, интерпре­тации результатов опытных его исследований, для преодоления тех концепций, в которых психическое развитие и учение высту­пают как раздельные процессы, внутренне не связанные между собой. Ребенок развивается как личность, врастая в общест­венную среду, в культуру общества, в систему общественных {130} отношений, а направляется этот процесс обучением и воспитанием в его различных формах.

В зарубежной психологии распространено понятие социали­зации ребенка. Положительно в нем признание определяющей роли общественной среды в становлении личности ребенка. В этом отношении понятие социализации ближе к раскрытию действительных условий ее становления, чем те концепции, пред­ставители которых ищут источники будущих психических свойств ребенка в его природе. Однако объяснительное значение этого понятия зависит от того, как раскрывается сущность этой «соци­ализации», механизмы ее осуществления. Очень часто она пони­мается как внешнее давление общественной среды на ребенка, как «вытеснение» социальными образцами «чисто детских», на­туральных форм поведения, как драматически переживаемая ре­бенком деформация его «внутреннего мира», «идеального» про­цесса развития воздействиями чуждой, враждебной ему социаль­ной среды (фрейдисты). Ребенок на начальных этапах своего развития рассматривается как биологическое существо. Такая концепция «социализации», как справедливо отмечает Р. Заззо, предполагает отсутствие всяких социальных черт у ребенка и, следовательно, формирование, создание их «ex nihilo». В дей­ствительности же «развитие ребенка — это не переход от несоци­ального к социальному, а ряд последовательных форм его соци­альности»³⁰.

В других концепциях социализации речь идет о «формирова­нии», «чеканке» личности социальными «нормами», определен­ными «стандартами» поведения, характерными для той или иной общественной группы. Факторами «чеканки» являются семья, ее быт, взаимоотношение родителей, тип воспитания детей в семье, школа, царящая в ней атмосфера и т. д. Получено много инте­ресных экспериментальных данных, характеризующих влияние этих факторов на развитие умственных, характерологических и других свойств детей. Однако они разноречивы. Г. Томе считает причиной этих противоречий не только разные методы исследо­ваний, но и то, что человек в обсуждении их результатов высту­пает как «пассивный продукт внешних влияний»³¹.

В действительности все упомянутые выше социальные фак­торы воздействуют на развитие ребенка через его деятель­ность. Посредством деятельности совершается усвоение им соци­ального опыта, врастание его в жизнь общества, переход внешних, интериндивидуальных отношений во внутренние, интраиндивидуальные свойства развивающейся личности. Но и в условиях одной и той же деятельности усвоение объективных {131} социальных достижений часто протекает по-разному в зависимо­сти от субъективных условий, от того, как личность относится к этой деятельности, какова ее внутренняя позиция, какой смысл приобретает для нее та или иная деятельность. От характера внутренней позиции ребенка и ее соотношений с внешними социальными требованиями зависит то, как протекает его деятель­ность и как формируется его личность (Л. И. Божович)³². Поэтому одни и те же внешние социальные обстоятельства не определяют однозначно ее развития.

Психика ребенка развивается не только в учебе, но и в игре, труде. С возрастом изменяется соотношение этих видов деятель­ности в жизни ребенка. Постепенно возрастает значение не только усвоения общественных благ, но и их созидания. Индивид раз­вивается как субъект общения, познания, учения и труда (Б. Г. Ананьев).

Значительные изменения в соотношении различных видов де­ятельности происходят в подростковом и юношеском возрастах. Но этими периодами онтогенез психики не заканчивается. Онто­генез — не только детство (даже в широком значении этого сло­ва), но и весь жизненный путь человеческого индивида. На по­следующих этапах этого пути индивид тоже по-своему учится, воспитывается на собственном опыте и опыте других, но ведущую роль в его жизни приобретает деятельность, направленная на созидание материальных и духовных ценностей. Поэтому онтогенез психики человека нельзя рассматривать только как вос­произведение, повторение видовых человеческих свойств. По­средством него совершается и изменение, дальнейшее их развитие.

В. Гете в одной из своих бесед с Эккерманом высказал мысль, что человечество все время идет вперед, а каждому инди­виду приходится начинать этот путь сначала. Это верно, но верно и то, что общество, человечество идет вперед посредством разви­тия индивидов. Соотношение филогенеза и онтогенеза здесь из­менилось в сторону возрастания роли последнего в историческом развитии человеческой психики. Рассматривая эту историю, мы должны избегать чрезмерного противопоставления общества че­ловеку, ибо «как само общество производит человека как чело­века, так и он производит общество»³³.

Специфичность условий онтогенетического развития челове­ческой психики давала и дает основания некоторым психологам сомневаться в применимости понятия развития к характеристике этого процесса. Впервые сомнение в том, является ли онтогенез подлинным развитием, высказал В. Вундт, аргументируя его тем {132} соображением, что в онтогенезе человеческой психики вырази­тельно выступает зависимость его от общественной среды и вос­питания, что в нем трудно отделить то, что является спонтанным, от того, что обусловлено социальной средой³⁴. Аргументация Вундта покоилась на идеалистическом, индетерминистическом понимании развития. Сомнения в возможности применить диалектико-материалистическое понятие развития к становлению психики ребенка высказывают некоторые советские психологи, по­лагая, что здесь речь может идти не о подлинном развитии, а только об усвоении ребенком социального опыта, формировании взрослыми психики ребенка³⁵. Понятие развития якобы приме­нимо только к таким системам, как общество, определяющим развитие индивида.

С этим мнением нельзя согласиться. Конечно, человеческий ин­дивид является частью биологической системы, определяющей фи­зическое его развитие, и социальной системы, обусловливающей становление его как личности. Но в то же время он сам — систе­ма в термодинамическом, биохимическом и физиологическом от­ношениях, система, взаимодействующая с окружающей средой, обеспечивающая посредством собственных рабочих процессов негэнтропию, постоянство внутренней среды (гомеостаз), необ­ходимое для ее нормального функционирования и развития, для сопротивления отрицательным воздействием среды и их преодо­ления. Человек есть, конечно, система, писал И. П. Павлов, но система «единственная по высочайшему саморегулированию», система «в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама се­бя поддерживающая, восстановляющая, поправляющая и даже совершенствующая»³⁶. Развиваясь психически, он становится сознательной личностью, т. е. системой психических свойств, внутренне обусловливающих известную устойчивость ее поведе­ния, логику ее действий в соответствии со сложившимися у нее взглядами, моральными убеждениями, характерологическими чертами и занимаемым ею местом в системе общественных отно­шений. Личность по отношению к обществу — «подсистема», но вместе с тем она сама является сложной целостной системой систем, внутренне связанных между собой, иерархизированных.

Развитие личности — общественно обусловленный процесс. Среди его условий решающая роль принадлежит обучению и во­спитанию. Обучение и воспитание — это способы руководства со стороны общества активностью ребенка (игрой, учением, обще­нием, выполнением поручений и т. д.), они способствуют усвое­нию им социального опыта, созданию внутренних условий {133} развития. Но развитие не сводится к усвоению и интериоризации внешних отношений. Оно включает дальнейшую переработку ус­военного, его систематизацию, приводящую к целостным изме­нениям личности, возникновению новых побуждений к деятель­ности, новых ее структур, новой их экстериоризации.

Связь между обучением и развитием не проста, а сложна и взаимна. Развитие идет не только за счет обучения, но и всей той «социальной ситуации» (Л. С. Выготский), в которую включен ребенок на каждом этапе его жизни. Обучение по-раз­ному влияет на развитие, по-разному ведет его вперед в зависи­мости от того, как оно строится, как приводит в действие силы самого ребенка. Обучение способствует развитию, но оно же са­мо опирается на него. Его влияние на развитие опосредствуется возрастными и индивидуальными возможностями детей, которые обусловливаются не только предыдущим обучением, но и уров­нем созревания, работоспособности нервной системы.

В свое время Л. С. Выготский, критикуя представления о независимости процессов развития от процессов обучения и об отождествлении этих процессов, высказал гипотезу, что процес­сы развития и обучения не совпадают, что между ними сущест­вует сложная динамическая взаимозависимость, изменяющаяся с возрастом ребенка, что правильно организованное обучение ведет за собой детское умственное развитие, вызывая к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения во­обще сделались бы невозможными³⁷. Таким процессом являет­ся обучение, осуществляемое в сотрудничестве с учителем, под его руководством и направленное на усвоение нового содержа­ния и новых способов действий с ним.

Рационально построенное по своему содержанию и методам обучение значительно расширяет возможности усвоения учащи­мися знаний, повышает качество их усвоения, вследствие чего существенно изменяется картина умственного развития учащих­ся³⁸. Обучение играет ведущую роль в образовании новых структур их умственной деятельности. В свете этих данных ясно выступает недооценка роли обучения в умственном развитии Женевской психологической школой (Пиаже, Инельдер и др.), согласно взглядам которой обучение только использует для своих целей спонтанно возникающие умственные структуры, оно «подчиняется законам развития и не наоборот»³⁹. Вместе с тем в этих данных обнаруживается не только единство, но и разли­чие процессов обучения, усвоения и развития. Законы обучения и законы развития связаны между собой, но они различны. {134}

Развитию присущи свои специфические законы, Характеризую­щие внутреннюю логику онтогенетического становления лично­сти как сознательного общественного существа, ее направлен­ности, способностей и других свойств.

Становление личности — обусловленный и вместе с тем само­развивающийся процесс. Это внутренне необходимое ее движе­ние от низших к высшим уровням развития, в котором внешние причины всегда действуют через внутренние условия. «Все в психологии формирующейся личности так или иначе внешне обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредственно из внешних воздействий. Внутренние условия, формируясь под воздействием внешних, не являются, однако, их непосредст­венной механической проекцией. Складываясь и изменяясь в процессе развития, внутренние условия сами обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явле­ние может подвергнуться»⁴⁰. Диалектика внешнего и внутреннего, характерная для всех процессов развития, находит свое яр­кое проявление и в развитии личности. В изучении его необхо­димо преодолеть механистическое понимание детерминации и идеалистическую трактовку спонтанности. Источником самодви­жения личности являются возникающие в ее жизни внутренние противоречия. Неслучайно В. И. Ленин включил и историю умственного развития ребенка в число тех областей знания, «из коих должна сложиться теория познания и диалектика»⁴¹.

Формы проявления самодвижения изменяются в ходе самого развития. Они находят свое выражение в активности ребенка, возникновении новых побуждений к ней и способов ее осуще­ствления. Если сначала побудителями являются первичные орга­нические потребности, то затем в действие вступают образую­щиеся в общественных условиях его жизни вторичные потребно­сти. В связи с развитием психики ориентировочный рефлекс превращается в стремление к получению новых впечатлений, к знаниям, возникает потребность в овладении языковыми средст­вами общения и познания, стремление к исследованиям, активно­му участию в деятельности взрослых, инициатива в овладении необходимыми способами действия. Развивающееся сознание ре­бенка становиться внутренним условием появления новых форм целенаправленной деятельности и изменения ее структуры.

С возрастом постепенно увеличивается роль собственной ак­тивности личности в ее развитии. Возникают более отдаленные цели, перспективные планы, складываются идеалы, которые в той или иной мере влияют на деятельность личности, а через нее — на ее развитие. {135}

Предвосхищая будущее, осознавая свои достижения и недос­татки, развивающаяся личность начинает стремиться к самовос­питанию, к совершенствованию себя посредством собственной деятельности, учебы, игры и труда. Это стремление представляет собой закономерное проявление ее развития, возникающее на определенном его этапе (обычно оно начинает актуализировать­ся в подростковом возрасте). На этом этапе личность выступа­ет как субъект собственного развития, сознательно выбирающий свой дальнейший жизненный путь, готовящийся к той деятель­ности, посредством которой он собирается найти свое место в общественной трудовой жизни, и активно изменяющий условия, обстоятельства своей жизни. Она начинает все более сознатель­но работать над собой, создавать себя результатами собствен­ной деятельности.

Концепции, сводящие развитие к накоплению знаний, к ре­зультатам воспитательных воздействий взрослых, исходят из упрощенной модели этого процесса. Такая модель препятствует раскрытию сложных его законов и тем самым мало способст­вует научному обоснованию путей педагогического руководства становлением личности. Внешне подчеркивая якобы неограниченные возможности воспитания, она, по существу, их снижает. Подлинное искусство воспитания проявляется там, где оно опи­рается на проявления «самодвижения», инициативы, самостоя­тельности, творческой активности в жизни развивающейся лич­ности, их вызывает и направляет в соответствии с целями об­щества, готовящего свою смену.

Роль самовоспитания в развитии личности подчеркивается в некоторых зарубежных концепциях. Авторы их представляют этот процесс как активное формообразование, самооформле­ние (Петцель, Ганзен, Кро, Мид и др.). Формирующаяся лич­ность рассматривается в них как «свободное существо», отве­чающее за свое будущее и создающее его. Они интересуются преимущественно старшими возрастами, а не маленьким ребен­ком. За этими концепциями «активного» развития стоят различ­ные теоретические позиции: у одних авторов — христианская, нео­гуманистическая антропология, у других — «духовно-научная» психология В. Дильтея, у третьих — «глубинная психология» (Адлер, Юнг и др.). Расходятся авторы этих концепций и в том, как они понимают пути и механизмы самоформирования лично­сти. Некоторые усматривают главный его путь в более или менее сознательном принятии личностью социальных ролей (Р. Мюллер-Фрайенфельс и др.), другие — в самопознании, в переживаниях своей неполноценности и стремлении к ком­пенсации. Одни считают, что стремление к самоформированию присуще всем типам людей в юношеском возрасте (Э. Шпрангер), другие — что оно характеризует только определенный тип развития (Ш. Бюлер). Однако для всех этих концепций {136} характерна более или менее ясно выраженная индетерминистическая концепция, подчеркивание «свободы выбора» без указания на факторы, ее обусловливающие, абсолютизация «активного самооформления». Не без оснований некоторые зарубежные авторы отмечают, что такая «модель с экстремальной степенью свободы» не способствует построению теории развития личности, что она не ближе «подходит к реальности, чем детерминизм, который единичное делает принудительным продуктом природных законов»⁴².