44.Советская школа в 80-е годы.Кризисные явления,реформа…

Следующим шагом в школьной политике Советского государ­ства был переход на всеобщее среднее образование. В 1975 г. 86% молодежи, вступающей в жизнь, имели полное среднее образование, более 96% выпускников восьмилетней школы обу­чались в различных учебных заведениях, дающих среднее об­разование. Реформа породила серьезные народнохозяйствен­ные и психологические проблемы. Традиционно средняя шко­ла ориентировала своих выпускников на поступление в вуз. В 1975 г. менее одной четвертой части выпускников средней школы поступили в вузы, при этом многие выпускники испы­тывали трудности профессиональной ориентации в связи с тем, что во многих отраслях промышленности, сельского хозяй­ства, строительства была велика доля тяжелого физического труда, неквалифицированных монотонных операций. Проти­воречие между завышенными социальными ожиданиями и ре­альностью стало серьезным психологическим испытанием для молодежи. Кроме того, особую остроту приобрел вопрос о со­держании школьного образования. Наряду с усвоением опре­деленной суммы знаний, время требовало от выпускников сред­ней школы умения самостоятельно эти знания приобретать, пополнять и самостоятельно мыслить.

Неудачной попыткой выхода из кризиса была школьная реформа 1984 г. Планы слияния общего и профессионального образования, очередная профессионализация общеобразователь­ной школы, проводившиеся административными методами, со­хранявшаяся при этом громоздкая бюрократическая структу­ра управления народным образованием не могли принести ре­альных изменений в развитие школьного образования.

Преимущественно экстенсивным путем развивалась в 70- е—80-е гг. система подготовки специалистов. К 1985 г. число университетов в стране достигло 69. При этом престиж выс­шего образования падал, кадры использовались нерациональ­но, уровень подготовки специалистов был невысоким. Слабо использовался научный потенциал вузов: свыше 35% научно­педагогических работников страны, сосредоточенных в выс­шей школе, выполняли не более 10% научных исследований. В 80-е годы назрело противоречие между возросшим размахом высшего образования и отставанием в экономической и соци­альной отдаче. В 1987 г. была провозглашена перестройка в высшей школе, направленная на интеграцию образования, про­изводства и науки, совершенствование в связи с этим учебного процесса, изменение воспитательной работы в вузах.

Школьная система, которая функционирует сегодня, приспосабливаясь к современным социально-политическим, экономическим, идеологическим реалиям, сложилась в процессе в целом поступательного развития общего образования в период 60—80х годов. Направления образовательной политики определялись партийными съездами и постановлениями ЦК КПСС. Каждый из «государственных планов», согласно которым жила страна, включал систему мероприятий в сфере образования, «увязанных» с решением народнохозяйственных и культурных задач очередного «этапа строительства социализма и коммунизма».

На протяжении рассматриваемого периода общеобразовательная школа пережила две «волны» реформирования. Возвращение в «хрущевское десятилетие» к ленинским идеалам в официальной идеологии возродило идеи трудовой политехнической школы в педагогике. Академией педагогических наук (создана в 1943 г.) была осуществлена основательная теоретическая и опытно-экспериментальная работа для того, чтобы научно обеспечить выполнение Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы образования в СССР» (1958 г.), которым вводилось трудовое и производственное обучение, соответственно реформировались содержание и организация педагогического процесса (срок обучения увеличивался до 11 лет). Предполагалось преобразовывать средние десятилетние школы в средние одиннадцатилетние с производственным обучением постепенно, по мере создания соответствующих условий. К 1961/1962 учебному году из 12 тыс. средних школ страны были реорганизованы 7346; в 1962/1963 учебном году 400 тыс. выпускников школ с производственным обучением «включились в сферу материального производства, получив производственную квалификацию»[3]. Возникали, наряду со школьными мастерскими и учебно-опытными участками, новые эффективные формы производственного обучения: учебные цехи и участки на промышленных предприятиях, школьные заводы, механизированные школьные и межшкольные учебно-производственные мастерские в городских школах; ученические бригады, ученические звенья в колхозных бригадах, обучение и работа в качестве трактористов, водителей автомашин и др. в сельских школах.

Следующая реформа готовилась по указанию брежневского ЦК не только Академией педагогических наук, были подключены ведущие ученые Академии наук, возглавившие предметные комиссии по естественным и гуманитарным учебным дисциплинам, которые разрабатывали новые учебные программы. Концепция Центральной Комиссии по подготовке реформы предполагала, наряду с существенными принципиальными изменениями научного содержания учебных предметов, сохранение того ценного, что удалось достигнуть на предыдущем этапе реформирования школы[5]. Однако трудный переход на новые учебные программы (1966— 1975 гг.) вытеснил проблемы связи обучения с жизнью, с производительным трудом новыми актуальными задачами переобучения сотен тысяч учителей-предметников, подготовки и издания миллионов новых учебников, методической литературы и мн. др. Итоги десятилетия работы школы по новым учебным программам показали, что программы нуждаются в серьезном «педагогическом усовершенствовании: работа над содержанием общего образования продолжалась.

Если посмотреть на политику реформирования с точки зрения ее «стратегии», то это, политика, безусловно, социоцентрированная, в известной мере волюнтаристская — не до конца последовательная. Идеал школы, где труд и обучение соединены, признавался и обосновывался идеологически и тогда, когда принимался Закон 1958 г., и тогда, когда реформировалось содержание общего образования — школы в массе своей возвращались к типичной школе «книжного обучения», а значит и к хроническим ее проблемам неуспеваемости, второгодничества, перегрузки обязательным для усвоения материалом, в конечном итоге, к тому, что задачи «воспитания нового человека», «подготовки к жизни, к труду» вытеснялись установкой на «качество знаний, умений, навыков». Попыткой переменить такой ход развития общего образования, в какой-то мере учитывать не только социальные запросы к растущему человеку, но и его самого, его образовательные запросы и возможности представляется реформа 1984 г.

Осуществление комплексного подхода необходимо предполагало создание школы, которая способна организовать достаточно разностороннюю жизнедеятельность воспитанников, такую, которая удовлетворяла бы разнообразие и богатство их интересов и потребностей, развивала природные силы и способности индивида. Гуманистически ориентированная педагогическая мысль тех лет имела в своем арсенале соответствующие теоретические и процессуально-техн

Совершенствование общеобразовательной школы будет проходить по следующим направлениям:

·   организационная структура;

·   содержание образования;

·   методика обучения.