35, Мировоззрение н. Г. Чернышевского и н. А. Добролюбова.

Деятельность Николая Гавриловича Чернышевского (1828—1889) и Николая Александровича Добролюбова (1836—1861) составила целую эпоху в истории русского освободительного движения.

Мировоззрение Н. Г. Чернышевского формировалось под влиянием идей В. Г. Белинского и А. И. Герцена, а также немецкой классической философии, особенно Л. Фейербаха. Но Чернышевский в отличие от Фейербаха стремился переработать диалектику Гегеля в материалистическом духе. Свои теоретические воззрения он целиком подчинял делу борьбы за освобождение трудящихся от рабства. Из всех утопистов Чернышевский наиболее близко подошел к научному социализму, свои надежды возлагал на революцию. Его утопический социализм был тесно связан с революционным демократизмом.

Чернышевский и Добролюбов считали единственно разумным и справедливым социалистический строй, который обеспечивает избавление трудящихся от угнетения и невежества. Но они полагали, как и Герцен, что Россия придет к социализму через крестьянскую общину.

Социально-педагогические взгляды н. Г. Чернышевского и н. А. Добролюбова.

Поставив задачей подготовить русских людей к революционному перевороту, Чернышевский и Добролюбов уделяли много внимания разоблачению отрицательных сторон российской действительности. Эту деятельность они рассматривали как орудие революционизирования сознания людей, формирования у них революционных убеждений. В этих целях они старались привлекать внимание общества к основным порокам существующего строя, а не только к отдельным его недостаткам.

Критика официальной педагогической теории и системы воспитания в России.

Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов подвергли основательной критике политику царизма в области просвещения, систему воспитания, сложившуюся в казенных учебных заведениях, официальную теорию воспитания, ее оправдывающую. Они целиком разделяли мнение Герцена о том, что царизм глушит стремление народа к знанию.

Отмечая, что русские крестьяне почти поголовно безграмотны, Чернышевский доказывал, что это есть результат тех неблагоприятных условий, в которых живет народ, и той политики, которую проводят в области просвещения те, в чьих руках находятся наука и знание, от кого зависит распространение в народе грамотности. Царизм мешает передовым людям нести знания в среду трудящихся, хорошо организовать работу в школах, давать подрастающим поколениям правильное воспитание. В стране имеются прогрессивно настроенные, хорошие учителя, но они лишены возможности реализовать свои знания и убеждения в практической работе в школе. Школа наполнена бездушными чиновниками и косными рутинерами; содержание образования далеко отстало от науки, оно создает у учащихся совершенно превратное представление о природе и общественных явлениях, а методика обучения убивает детскую пытливость, мешает развиваться самостоятельной мысли детей.

Самой резкой критике подверг Добролюбов систему работы министерства просвещения и его деятелей. В своих нелегальных изданиях (студенческий журнал «Свисток» и др.) и в легальных статьях он гневно разоблачал реакционность сочинения «Основные законы воспитания» Миллера-Красовского, писавшего, что «гражданская обязанность» молодежи — умение «беспрекословно подчиняться и верно служить богу и царю», что «всякая гражданская обязанность есть безусловное подчинение нашей индивидуальной воли правительству и отечественным законам».

Чернышевский и Добролюбов разоблачали реакционную сущность официальной морали и педагогики, развернули разностороннюю деятельность, стремились к тому, чтобы новые моральные понятия, правила истинной морали вошли в «полную силу» и сделались «необходимыми условиями гражданского быта».

Чернышевский и Добролюбов категорически отвергали антинаучные утверждения о том, что положение и место человека в обществе, как и возможности развития его способностей, якобы предопределены происхождением человека, его наследственностью. Вскрывая политический характер этой «теории», имеющей целью обосновать право угнетателей подчинять себе трудящихся, Чернышевский указывал, что идеологи господствующих классов прикрывают этой теорией, как щитом, политику, враждебную народным массам, и в частности политику царского правительства в деле народного образования. Он отмечал, что правительство слишком мало делает для образования народа, в результате чего последний некультурен и безграмотен. Чернышевский разоблачал стремление ученых—лакеев царизма объяснять темноту и невежество трудящихся природой русского человека, тем, что «русское племя будто бы мало имеет охоты к просвещению». Подобные измышления Чернышевский называл клеветой на народ. Подчеркивая, что массы стремятся к просвещению, он писал: «Крестьяне часто плачут, что не могут дать детям такого образования, как желали бы, но что делать, когда нет средств? Добролюбов, обращаясь к представителям официальной педагогики, утверждавшим, что дети склонны только к порокам и что они от природы «неразумны», а потому должны безусловно повиноваться разуму взрослых, писал: «Придайте разумность обезьяне с вашей системой (т. е. сделайте посредством такой педагогики обезьяну разумной. — М. Ш.), и тогда целый мир с благоговением преклонится перед этой системой и будет по ней воспитывать детей своих. Но вы этого не можете сделать и потому должны смиренно признавать права разумности в самой природе ребенка и не пренебрегать ею, а благоразумно пользоваться теми выгодами, какие она вам предоставляет».В замечательном трактате «О значении авторитета в воспитании» (1857) Добролюбов пропагандировал необходимость учитывать в воспитании законы развития ребенка, установленные естественными науками. Он говорил, что официальная педагогика упускает из виду одно весьма важное обстоятельство — действительную жизнь и природу детей и вообще воспитываемых. Он настаивал на том, чтобы воспитатели, зная особенности детской природы и опираясь на них, разумно руководили развитием детей, обеспечивая им свободу, необходимую для проявления тех качеств, которые должны быть у передового человека. Чернышевский и Добролюбов были великими гуманистами, поборниками подлинно передовой морали. Они выдвинули идеал нового человека, исходя из которого определяли цели и задачи воспитания. Новый человек, по их мнению, должен быть истинным патриотом своей родины, близким к народу, принимать самое деятельное участие в борьбе за осуществление его разумных интересов и потребностей. Этот человек представляется Чернышевскому и Добролюбову высокоидейным и всесторонне развитым в физическом и духовном отношении.

Добролюбов считал необходимым воспитывать в человеке единство мыслей, слов и действий. Он высказывал также мысль о том, что молодые люди должны вырасти идейными, принципиальными и руководствоваться в своих поступках не страхом перед наказанием и корыстными расчетами на получение наград, а преданностью «добру и правде», любовью к истине и справедливости. Конечно, указывал он, маленькие дети не могут вследствие недостатка у них жизненного опыта и неразвитости их мышления сознательно избегать зла и делать добро; большую роль в их поведении играет авторитет воспитателей. Но этот авторитет должен быть использован разумно. Разумность воспитания должна быть «ведома не только учителю, но представляться ясной и воспитаннику». Воспитатель должен заботиться о развитии в детях собственного сознания.

Чернышевский и Добролюбов разоблачали антинаучную и реакционную сущность авторитарной крепостнической педагогики. В то же время они критиковали выдвинутую Л. Н. Толстым теорию «свободного воспитания» и отстаивали необходимость предъявления детям разумных и справедливых требований.

Одним из важных качеств передового человека революционеры-демократы считали любовь к родине и своему народу.

36,Педагогические течения начала 20-го века.

Педагогические течения 20 века на Западе и в России. Принимая во внимание то, как те или иные педагогические направления решают антропологические проблемы, в мировой педагогике выделяют несколько наиболее значимых течений в теории и практике образования. Педагогические течения начала 20 века были обусловлены особенностями эпохи: технизация производства, кризис в общественном сознании, поляризация социальных идеалов. Появляется антропологическое течение в педагогике. Обоснование антропологии как науки о душе, теле, назначении человека. Философия рассматривается как научная основа педагогики. Представители антропологического течения – К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Д. Дьюи, Петр Францович Лесгафт, Петр Федорович Каптерев, М. Монтессори). В науку вводяться такие понятия как "сензитивные периоды в индивидуальном развитии", "воспитывающая и обучающая среда", "прогрессирующее воспитание". Предусматривается ответственность социальной среды и воспитания за развитие творческого потенциала человека. Этот период характерен еще и тем, что в педагогике появляется естественно научное течение (В.П. Вахтеров, А.П. Нечаев, Август Вильгельм Лай, Эрнст Мейман, Эдвард Торндайк), обосновывается идея развития, как основополагающая в педагогике. Ориентация на биологию, психофизиологию, медицины как главную теоретическую базу педагогики. Обосновывается значимость педалогии. Социологическое течение в педагогике (Эмиль Дюркгейм (Франция), Пауль Наторп (Германия), П.А. Кропоткин, Н.А. Рубакин). Дано обоснование социологии и социальной психологии как научной основы педагогики. Трактовка понятия воспитания как социализации личности. Образование ставит целью и идеалом воспитать интеллигентного человека. Образование рассматривается как "воспитание обществом" и образование как средство воспитания общества. Обосновывается значимость коллективистического воспитания, самовоспитания, самообразования. Петр Францевич Лесгафт (1837-1909). Крупный ученый в области биологии, сочетал научно-теоретические занятия анатомией с плодотворной общественно- педагогической деятельность. В двухтомном труде "Руководство к физическому образованию детей школьного возраста" Лесгафт разработал оригинальную систему физического воспитания. Он был организатором широкого педагогического движения за введение физического воспитания в школах и детских учреждениях. Деятельность Лесгафта и его последователей выразилась в открытии в центральных и провинциальных городах детских спортивных площадок, спортивных залов и комнат гимнастики в учебных заведениях. Лесгафтом была написана большая работа " Семейное воспитание ребенка и его значение", в которой он вскрыл типичные для его времени недостатки семейного воспитания закармливание, заласкивание, детское тщеславие, честолюбие). Лесгафт считал, что в семье следует с уважением относится к личности ребенка, признавать за ним право на свободную разумную деятельность. Считал важным сформировать у детей навыки спокойного и дисциплинированного поведения, развивать сознательное отношение к своим поступкам, волю и умение преодолевать трудности. Говорил о необходимости чередования умственных занятий с физическими упражнениями и подвижными играми. Педагогические произведения Лесгафта богаты психологическим материалом, характеризующим особенности внутреннего мира и поведения детей дошкольного и школьного возраста. Василий Порфирьевич Вахтеров (1853-1924). Известный деятель народного образования, педагог и методист, обогативший различные отрасли педагогической науки, особенно начального обучения и воспитания. Особое значение Вахтеров уделял проблеме развития ребенка, эта проблема являлась и является важнейшей для педагогики. В книге "Основы новой педагогики"(1913) изложил понимание идеи Развития, сформулировал подходы к основанной на ней педагогической концепции, которая получила название "эволюционная педагогика", представил обучение и воспитание как единый процесс. Педагогические обобщения, по его мнению, должны базироваться на изучении практики обучения и воспитания с учетом достижений смежных наук о человеке. Вахтеров был широко известен как методист начальной школы, много внимания уделял разработке проблем соотношения общего и профессионального образования.

По преимуществу механическое и биологическое понимание человека лежало в основе

естественнонаучного течения.

Социологическое течение природу человека считало целиком производной от природы

общества, а индивидуальное сознание — от "коллективного сознания"

Философское течение выводило идею человека из неокантианства, позитивизма,

неогегельянства, философии жизни и других философских учений того времени.

"Опытники" исходили из руссоистско-толстовского понимания человека как носителя

"изнутриразворачивающихся" спонтанных сущностных сил.

Теологическая педагогика провозгласила базой воспитания учение о человеке как об

образе Божием.

Зарождающаяся коммунистическая педагогика понимала человека как "ансамбль

общественныхотношений", среди которых экономические играли роль базисных, а все

остальные — "надстроечных". Фашистская и национал-социалистическая педагогика, во

многом шедшая за коммунистической и создаваемая, как и последняя, в рамках рабочего

движения, провозглашала человека носителем не социальных, а расовых свойств и всю

специфику человека сводила к составу его крови и мистически понимаемой "почвы", из

которой "вырастает" та или иная раса.

Все педагогические течения в той или иной мере стремились к упрочению своего

антропологического фундамента, но только одно из них сознательно и преднамеренно

строило свои основоположения в ходе органического синтеза педагогического

человековедения (или "педагогической антропологии"). Умозрительную дедукцию

педагогических норм из аксиоматических систем оно сочетало с новыми процедурами

схематизации знания, с опытно-экспериментальными методами. Оно отличалось широтой

ориентации. Оно было весьма результативным в конкретно-научном плане. Условно его

можно назвать синтетически-антропологическим.

Образовательная практика того или иного общества базируется на системе идей, часто

приобретающих характер "философии" образования. К началу XX в. философии образования

структурировались: в любой из них обозначились как минимум три части.

Представителей синтетически-антропологического течения отличал от остальных западных

и русских педагогов "многофакторный" подход к проблеме истоков и движущих сил

индивидуального развития, как и к вопросу о роли педагогического вмешательства в этот

процесс. Ответ на вопрос, какова роль воспитания как руководства развитием личности,

звучал у деятелей синтетически-антропологического течения: "решающая" именно потому,

что они признавали "силу" и биологических, и социальных факторов развития, считали

последние ведущими в становлении и росте человеческих способностей.

Так, М. Мак-Миллан постулировала, что социальная среда ответственна за недоразвитие

творческих сил ума, потенций, задатков и способностей человека. Хуже успевает в школе

тот, "кто страдает от недостатка игровых видов деятельности, контактов и опыта, от

недостаточного пребывания на свежем воздухе, кто недоедает, имеет мало игрушек и

испытывает слишком мало любви к себе". Она исходила из идеи врожденности "инстинктов"

(понимаемых как то, что сейчас называется безусловными рефлексами), но не высших

психических функций.

Решение этих проблем все более обращало внимание педагогов к идее единства и

целостности душевной жизни, преемственно связанной с именами К.Д. Ушинского и И.М.

Сеченова и находящейся в согласии с главной ориентацией русской философии, которая

единодушно со времен Ф.М. Достоевского и B.C. Соловьева стояла за целостность личности.

Для педагогически-антропологического направления само обращение к изучению личности

предполагало целостный подход. "Антропология в обширном смысле, т.е. все науки о

человеке, должна служить для педагогики основанием: о душе, о теле, о назначении

человека", — писал Н.Д. Виноградов.

Деятели синтетически-антропологического течения надеялись на избавление от зол и

противоречий действительности благодаря индивидуальному развитию самостоятельной

творческой личности, которая не приемлет конформистской морали и привносит в общество

свои собственные идеалы. Они стремились к воспитанию "свободной независимой

личности", которая "вдохновляется любовью и руководствуется разумом" (Джон Дьюи).

По преимуществу меха­ническое и биологическое понимание человека лежало в ᴏϲʜове естественнонаучного течения (глава вторая). Социологическое течение природу человека считало целиком производной от природы общества, а индивидуальное сознание — от "коллективного сознания" (глава третья). Философское течение выводило идею человека из неокантианства, позитивизма, неогегельянства, фило­софии жизни и других философских учений того времени (глава четвертая). "Опытники" исходили из руссоистско-толстовская понимания человека как ноϲителя "изнутриразворачивающихся" спонтанных сущностных ϲил (глава пятая). Теологическая педагогика провозглаϲила базой воспитания учение о человеке как об образе Божием Зарождающаяся коммунистическая педагогика понимала человека как "ансамбль общественных отношений", ϲреди которых экономические играли роль базисных, а вϲе остальные — "надстроечных". Фашистская и национал-социалистическая педагогика, во многом шедшая за коммунистической и создаваемая, как и последняя, в рамках рабочего движения, провозглашала человека ноϲителем не социальных, а расовых свойств и всю специфику человека сводила к составу его крови и мистически понимаемой "почвы", из которой "вырастает" та или иная раса (глава седьмая).

Педагогические установки С. Френе

Основные работы:

Педагогические инварианты, Новая французская школа, Нравственное и гражданское воспитание, Формирование личности ребенка и подростка.

—         «Максимальное развитие личности ребенка в разумно организованном обществе, которое будет служить ему и которому он сам будет служить».

—         «Школа завтрашнего будет ориентирована на ребенка — члена общества».

—         Ребенок сам строит свою личность, а мы в этом ему помогаем. Создать возможности для свободного выражения каждого в любой области.

—         «Труд станет основополагающим принципом, движущей силой и философией народной школы». «Светлая голова и умелые руки лучше, чем ум, перегруженный ненужными знаниями».

—         «Разумная дисциплина — результат организованного труда». Исчезнет показная дисциплина.

—         Народная школа не может существовать без демократического общества.

Во главу угла ставит:

а) здоровье ребенка, развитие его творческих

возможностей, стремление к познанию;

б)          создание благоприятной среды;

в)          оборудование и технические средства.

Общие задачи воспитания:

—         нравственное и гражданское воспитание, привитие любви к труду;

—         развитие сноровки, остроты глаза, любознательности, тяги к практической деятельности;

—         развитие практического мышления;

—         обнаружение и культивирование общественно-полезных склонностей;

—воспитание в духе взаимопомощи,  взаимоуважения, ответственности и личного достоинства.

Стимулирование:

 — любознательности как первой ступени познания;

— трудовой активности как обеспечивающей усвоение всех необходимых знаний;

— индивидуальной и моральной ответственности.

Большое место в жизни школы отводил самоуправлению: кооператив, собрание кооператива, стенная газета.

Четкое планирование учебного процесса:

Учитель — общий план работы на год и по месяцам для каждого класса с учетом возможностей, распорядка и правил жизни коллектива. Ученик — индивидуальный план работы на неделю: записывает работу, которой хочет заниматься, и сам контролирует ее выполнение. Самоконтроль, отказ от отметок. Учет индивидуальных достижений и их ценности.

Направление в педагогике

Гуманистическое

Задача - изменить воспитание, изменить детство так, чтобы утвердить свободу и достоинство личности ребенка.

Цель - полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребенка, формирование личности в уважении к добру, к красоте, к свободе, личности, свободной от конформизма и эгоцентризма