39, 40. Запам'ятовування, заучування

Запам'ятовування — це процес закарбування та наступного збереження сприйнятої інформації.

За мірою активності перебігу цього процесу виокремлюють два види запам'ятовування: мимовільне і довільне.

Мимовільне запам'ятовування—це запам'ятовування без свідомо поставленої мети, без використання жодних прийомів і прояву вольових зусиль. Це просте закарбування того, що впливало на нас і зберегло деякий слід від збудження в корі головного мозку. Кожен процес, що відбувається в корі головного мозку, залишає після себе сліди, хоча міра їх міцності буває різною. Матеріал запам'ятовується краще тоді, коли він життєво важливий для людини, відповідає її інтересам, потребам, цілям та завданням її діяльності. Найчастіше мимовільне запам'ятовування носить вибірковий характер і визначається ставленням людини до навколишнього світу.

Від мимовільного запам'ятовування необхідно відрізняти довільне запам'ятовування, яке характеризується наявністю свідомої мети запам'ятати матеріал і використанням спеціальних прийомів запам'ятовування. Довільне запам'ятовування є складною розумовою діяльністю, яка підпорядковується завданню запам'ятати. Крім того, довільне запам'ятовування включає в себе різні дії, які виконуються для того, щоб краще досягти поставленої мети. Однією з таких дій або способів залам'ятовування є заучування. Його сутність полягає в багаторазовому повторенні навчального матеріалу до його повного та безпомилкового запам'ятовування. Таким способом користуються при заучуванні віршів, формул, історичних дат. Порівнюючи ефективність мимовільного та довільного запам'ятовування, слід відзначити, що довільне запам'ятовування є значно продуктивнішим.

Головна особливість довільного запам'ятовування — це вияв вольових зусиль у вигляді постановки задачі на запам'ятовування. Багаторазові повторення дають змогу запам'ятати матеріал, що в багато разів перевищує об'єм індивідуальної короткочасної пам'яті. Багато з того, що сприймається в житті багаторазово, не запам'ятовується людиною, якщо вона не поставить перед собою завдання запам'ятати. Але якщо поставити перед собою завдання і виконати всі необхідні для його реалізації дії, запам'ятовування протікає ефективніше і виявляється міцнішим. Велике значення при цьому має постановка не тільки загального завдання (запам'ятати те, що сприймається), але й часткових, спеціальних задач. Так, в одному випадку людина ставить перед собою завдання запам'ятати тільки головні думки, найістотніші факти, а в іншому—запам'ятати дослівно тощо. Постановка спеціальних завдань має істотний вплив на запам'ятовування. На думку С.Л. Рубінштейна, головне значення має питання про залежність запам'ятовування від характеру діяльності, в ході якої воно здійснюється. Він вважає, що в проблемі запам'ятовування немає однозначної залежності між довільним та мимовільним запам'ятовуванням. І довільне запам'ятовування має переваги лише на перший погляд.

Дослідження П.І. Зінченка переконливо показали, що установка на запам'ятовування, яка робить його метою дії суб'єкта, не є сама по собі вирішальною для ефективності цього процесу; мимовільне запам'ятовування може виявитися ефективнішим довільного. Мимовільне запам'ятовування картинок у ході діяльності у дослідженні П.І. Зінченка, метою якого виступала їх класифікація (але відсутнє завдання запам'ятати), виявилося набагато вищим, ніж у випадку, коли перед досліджуваним стояло завдання запам'ятати картинки. Дослідження А.О.Смирнова підтвердило той факт, що мимовільне запам'ятовування може бути продуктивнішим, ніж довільне: те, що досліджувані запам'ятовували мимовільно в ході діяльності, метою якої не було запам'ятовування, запам'ятовувалося міцніше, ніж те, що вони намагалися запам'ятати спеціально. Сутність експерименту полягала в тому, що досліджуваним давали дві фрази, кожна з яких відповідала певному орфографічному правилу. У ході експерименту необхідно було встановити, до якого правила належить дана фраза, і придумати іншу пару фраз на цю саму тему. Запам'ятовувати фрази не треба було, але через кілька днів досліджуваним пропонували згадати як одні, так й інші фрази. Виявилося, що фрази, придумані ними самими у процесі активної діяльності, запам'яталися приблизно втричі краще, ніж ті, які давав експериментатор.

Таким чином, запам'ятовування, включене в яку-небудь діяльність, виявляється найбільш ефективним, оскільки залежить від діяльності, у процесі якої воно відбувається.

Запам'ятовується насамперед те, що складає мету нашої дії. Однак те, що не відноситься до мети дії, запам'ятовується гірше, ніж при довільному запам'ятовуванні, спрямованому саме на даний матеріал. Хоча переважна більшість наших систематичних знань виникає в результаті спеціальної діяльності, мета якої — запам'ятати відповідний матеріал з тим, щоб зберегти йогов пам'яті. Діяльність, спрямована на запам'ятовування та відтворення матеріалу, називається мнемічною діяльністю.

Мнемічна діяльність — це специфічно людський феномен, адже тільки в людини запам'ятовування стає спеціальним завданням, а заучування матеріалу, збереження його в пам'яті і пригадування —специфічною формою свідомої діяльності. При цьому людина повинна чітко відділити той матеріал, який їй було запропоновано запам'ятати, від усіх побічних вражень. Тому мнемічна діяльність носить вибірковий характер.

Іншою характеристикою процесу запам'ятовування є міра осмислення матеріалу, що запам'ятовується. Тому прийнято виокремлювати осмислене і механічне запам'ятовування.

Механічне запам'ятовування — це запам'ятовування без усвідомлення логічного зв'язку між різними частинами матеріалу (запам'ятовування історичних дат, статистичних даних тощо). Підгрунтям механічного запам'ятовування є асоціації за суміжністю. Одна частина матеріалу пов'язується з іншою тільки тому, що слідує за нею в часі. Для встановлення подібного зв'язку необхідне багаторазове повторення матеріалу.

Осмислене запам'ятовування ґрунтується на розумінні внутрішніх логічних зв'язків між окремими частинами матеріалу. Два положення, одне з яких виводиться з іншого, запам'ятовуються не тому, що слідують у часі одне за одним, а тому, що пов'язані логічно. Тому осмислене запам'ятовування пов'язане з процесами мислення і спирається головним чином на узагальнені зв'язки між частинами матеріалу на рівні другої сигнальної системи.

Осмислене запам'ятовування, безсумнівно, у багато разів продуктивніше механічного, яке є неекономним, вимагає багаторазового повторення. Механічно заучений матеріал людина не завжди може використати в практичній діяльності, оскільки не завжди може згадати його в потрібний час. Осмислене запам'ятовування є дійовішим, оскільки ґрунтується на розумінні внутрішніх логічних зв'язків між частинами матеріалу. Заучений таким чином матеріал, як правило, використовується у майбутній практичній діяльності та сприяє розвитку особистості загалом.

Механічне та осмислене запам'ятовування тісно пов'язані одне з одним. Заучуючи напам'ять, людина спирається на смислових зв'язках, але точна послідовність слів запам'ятовується за допомогою асоціацій за суміжністю. З іншого боку, заучуючи навіть беззмістовний матеріал, ми намагаємося побудувати смислові зв'язки. Так, один із способів збільшення об'єму та міцності запам'ятовування не зв'язаних між собою слів полягає у створенні умов логічного зв'язку між ними. У певних випадках цей зв'язок може бути беззмістовним, але досить яскравим з точки зору уявлень. Наприклад, учневі необхідно запам'ятати ряд: яблуко, стіл, носоріг, годинник, ґудзик тощо. Для цього необхідно побудувати такий умовно-логічний ланцюг: „Яблуко лежить на столі. За столом сидить носоріг. У кишені його жилетки лежить годинник, а жилетка застібнута на один ґудзик". За допомогою такого прийому протягом однієї хвилини можна запам'ятати близько 30 слів за умови одноразового повторення.

Якщо порівнювати способи запам'ятовування матеріалу — осмислене та механічне, — то можна дійти висновку про те, що осмислене запам'ятовування набагато продуктивніше. За механічного запам'ятовування в пам'яті через одну годину залишається тільки 40% інформації, а через кілька годин — всього 20%; за осмисленого запам'ятовування 40% інформації зберігається в пам'яті навіть через місяць.

Аналіз затрат, необхідних для збільшення об'єму матеріалу, що запам'ятовується, свідчить на користь осмисленого запам'ятовування. За механічного запам'ятовування зі збільшенням об'єму матеріалу необхідно пропорційно збільшувати число повторень. Водночас при збільшенні об'єму осмисленого матеріалу (вірш), щоб його запам'ятати, необхідне незначне збільшення числа повторень.

Умови, що сприяють осмисленому запам'ятовуванню. Осмислення матеріалу досягається різними прийомами і насамперед виокремленням у матеріалі головних думок і групуванням їх у вигляді плану. Запам'ятовуючи текст, ми розчленовуємо його на більш-менш самостійні розділи або групи думок. До кожної групи належить те, що має один спільний смисловий стрижень, єдину тему. Перехід від однієї частини до наступних частин складає логічну послідовність головних думок тексту. При відтворенні тексту матеріал концентрується навколо заголовка плану, що полегшує пригадування. Необхідність складання плану привчає людину до вдумливого читання, зіставлення окремих частин тексту, уточнення порядку і внутрішнього взаємозв'язку питань. Результати досліджень свідчать про те, що учні, які при запам'ятовуванні текстів складали план, мають міцніші знання, ніж діти, які запам'ятовують текст без плану.

Корисним прийомом осмислення матеріалу є порівняння, тобто знаходження подібності та відмінностей між предметами, явищами, подіями тощо. Одним з варіантів даного методу є зіставлення нового матеріалу з одержаним раніше. Вивчаючи новий матеріал, учитель нерідко зіставляє його з вивченим раніше, тим самим включаючи новий матеріал у систему наявних знань.

Осмисленню матеріалу сприяє його конкретизація, пояснення загальних положень і правил прикладами, розв'язання задач відповідно до правил, проведення спостережень, лабораторних робіт тощо.

Крім того, важливим методом осмисленого запам'ятовування матеріалу і високої міцності його збереження є метод повторення. Щоб бути продуктивним, повторення повинно відповідати певним вимогам. По-перше, заучування протікає нерівномірно: зразу за підйомом у відтворенні може наступити деяке його тимчасове зниження. Повторення у даному випадку сприяє істотному зростанню пригадування.

По-друге, заучування носить стрибкоподібний характер: іноді кілька повторень підряд не дають істотного приросту в пригадуванні, але потім, при наступних повтореннях, відбувається різке збільшення об'єму запам'ятованого матеріалу. Це пояснюється тим, що сліди, які залишаються щоразу після сприймання об'єкта, спочатку бувають недостатніми для пригадування, але потім, після кількох повторень, їх вплив відчувається відразу.

По-третє, якщо матеріал загалом не складний для запам'ятовування, то перші повторення дають більший результат, ніж наступні. Кожне нове повторення дає досить незначне збільшення об'єму матеріалу, що запам'ятовується. Пояснюється це тим, що головна, легша частина, запам'ятовується швидко, а та, що залишилася, важча частина, вимагає більшої кількості повторень.

По-четверте, у випадку заучування складного матеріалу, запам'ятовування спочатку йде повільно, а потім швидко. Це пояснюється тим, що дії перших повторень через трудність матеріалу недостатні і приріст об'єму запам'ятовуваного матеріалу зростає лише при багаторазових повтореннях.

По-п'яте, повторення необхідне не тільки тоді, коли ми вчимо матеріал, але й тоді, коли потрібно закріпити в пам'яті те, що ми вже вивчили. При повторенні заученого матеріалу його міцність та тривалість збереження збільшується в кілька разів.

Крім цього, існують умови використання методу повторень для підвищення ефективності запам'ятовування. Важливо, щоб повторення було активним та різноманітним. З цією метою перед заучуванням ставлять різні завдання: придумати приклади, відповісти на запитання, накреслити структурно-логічну схему, скласти таблицю, виготовити наочний посібник тощо. Активне повторення поновлює зв'язки на рівні другої сигнальної системи, різноманітність форм повторень сприяє утворенню нових зв'язків матеріалу з практикою.

Дуже важливо правильно розподіляти повторення у часі. Існують два способи повторення: концентрування та розподіл. За першого способу матеріал заучується за один прийом, повторення слідує одне за одним. За другого способу кожне повторення відділене від наступного певним проміжком часу. Розподілене повторення раціональніше за концентроване. Воно економить час та енергію, сприяє міцному запам'ятовуванню. Тому досвідчені педагоги повторюють з учнями навчальний матеріал протягом цілого року, а для того, щоб не знизилася активність дітей, урізноманітнюють прийоми повторення, включають матеріал у все нові зв'язки.

Подібним до методу розподіленого заучування є метод відтворення під час заучування. Його сутність полягає у спробах відтворити матеріал, який ще повністю не вивчений. Наприклад, матеріал можна вивчити двома способами: 1) обмежитися лише читанням і читати до того часу, доки не виникне впевненості в тому, що матеріал вивчено; 2) прочитати матеріал один раз, потім спробувати його відтворити, після чого знову прочитати його кілька разів і знову спробувати його відтворити. Дослідження показують більшу продуктивність другого варіанту: заучування відбувається швидше, а збереження стає міцнішим.

Продуктивність запам'ятовування залежить також від того, як здійснюється запам'ятовування: по частинах чи цілком. Існують три способи заучування великого об'єму матеріалу: цілісний, частковий та комбінований. Цілісний спосіб полягає в тому, що матеріал читається від початку і до кінця кілька разів до повного засвоєння. Частковий спосіб передбачає поділ матеріалу на частини і заучування кожної частини окремо. Спочатку кілька разів прочитується одна частина, потім друга і т.д. Комбінований спосіб - це поєднання цілісного і часткового. Матеріал спочатку прочитується цілком один або кілька разів, залежно від його об'єму і характеру, після цього складні місця виділяються і заучуються окремо, після чого знову весь текст читається цілком. Якщо ж матеріал (наприклад, вірш) великий за об'ємом, то він ділиться на строфи, логічно завершені частини, а заучування носить такий характер: спочатку текст прочитується один — два рази від початку до кінця, виявляється його загальний смисл, потім заучується кожна частина, після чого матеріал знову прочитується цілком.

Дослідження М.Н. Шардакова показали, що найефективнішим серед цих способів є комбінований, оскільки забезпечує рівномірне запам'ятовування всіх частин матеріалу, вимагає глибокого осмислення, уміння виділяти головне. У дослідженні М.Н.Шардакова діти заучували вірш різними способами. При заучуванні цілком необхідно було 14 повторень, при заучуванні по частинах —16, при комбінованому — всього 9 повторень.

Способи заучування слід застосовувати залежно від характеру матеріалу. При заучуванні зв'язного тексту краще користуватися комбінованим способом, частковий є ефективнішим при заучуванні іноземних слів, географічних назв. Невеликі за об'ємом і нескладні тексти можна заучувати цілком.

Успіх запам'ятовування забезпечується самоконтролем. Дуже важливо при заучуванні робити спробу відтворити матеріал. Це допомагає встановити, що ми запам'ятали, яких помилок припустилися при відтворенні і на що слід звернути увагу при наступному читанні. Коли учень читає матеріал, йому може здаватися, що він усе знає. Але при відтворенні може виявитися, що матеріал недостатньо заучений.

Продуктивність запам'ятовування залежить від характеру матеріалу. Наочно-образний матеріал запам'ятовується краще, ніж словесний; логічно зв'язний текст відтворюється повніше, ніж розрізнені речення. Існують відмінності у запам'ятовуванні описових і пояснювальних текстів: учні молодших і середніх класів краще запам'ятовують художні уривки і природничо-наукові описи, гірше — суспільно-історичні тексти, у старших класах ці відмінності не спостерігаються.

Однією з умов успішного запам'ятовування є систематизація матеріалу. Дослідження А.О. Смирнова і Л.В. Занкова виявили значні переваги у запам'ятовуванні згрупованого тексту порівняно з незгрупованим. Систематизація може здійснюватися кількома шляхами: шляхом об'єднання об'єктів запам'ятовування за певною ознакою (наприклад, об'єднання предметів у групи за кольором, формою, величиною тощо), шляхом об'єднання матеріалу в хронологічному порядку (наприклад, історичні події), шляхом систематизації за запропонованою вчителем схемою (наприклад, при узагальненій характеристиці географічних зон).

Таким чином, для успішного запам'ятовування необхідно враховувати особливості механізмів процесу запам'ятовування і використовувати різноманітні мнемічні прийоми.

Заучування - запам'ятовування з метою зберегти в пам'яті той чи інший матеріал.

41. Збереження. Сприйнята людиною інформація не лише запам'ятовується, але й зберігається в пам'яті певний час. Збереження належить до процесів пам'яті й має свої закономірності. Встановлено, що збереження може бути динамічним і статичним. Динамічне збереження виявляється в оперативній пам'яті, а статичне — у довготривалій. За динамічного збереження матеріал змінюється мало, за статичного, навпаки, він обов'язково піддається реконструкції, обробці.

Реконструкція матеріалу, що зберігається в довготривалій пам'яті, відбувається під впливом тієї інформації, яка безперервно надходить від органів чуття. Реконструкція виявляється в різних формах: у зникненні деяких деталей, у зміні послідовності матеріалу, в узагальненні його.

Про збереження інформації та її видозміну можна зробити висновок на підставі двох процесів—відтворення та впізнавання.

Відтворення. Відтворення — це процес, який є доказом наявності запам'ятовування. Через нього перевіряється якість знань та вміння використовувати набутий досвід.

Розрізняють два види відтворення: впізнавання та пригадування.

Впізнавання об'єкта відбувається в момент його повторного сприймання і означає, що відбувається сприймання об'єкта, яке сформувалося у людини раніше або на підставі особистих вражень (уявлення пам'яті), або на підставі словесних описів (уявлення уяви). Наприклад, ми впізнаємо будинок, у якому живе наш друг.

Впізнавання розрізняється за мірою точності і повноти. Найменш повне впізнавання ми констатуємо в тих випадках, коли з'являється тільки відчуття знайомства об'єкта, а

ототожнити його з чим-небудь з минулого досвіду не можемо. Наприклад, ми бачимо людину, обличчя якої нам здається знайомим, а згадати, хто вона і за яких обставин ми могли з нею зустрічатися, не можемо. Подібні випадки характеризуються невизначеністю впізнавання. В інших випадках впізнавання, навпаки, відрізняється повною визначеністю: ми відразу впізнаємо людину як певну особу. Тому такі випадки характеризуються повним впізнаванням.

Ці два вили впізнавання мають багато спільного: вони розгортаються поступово, що наближує їх до пригадування, а тому в ньому наявні мисленнєві та вольові компоненти.

Пригадування відрізняється від сприймання тим, що воно здійснюється після нього, поза ним. Пригадування образу складніше, ніж впізнавання. Так, учневі легше впізнати текст книги при повторному його читанні, ніж відтворити, пригадати зміст тексту без книги. Фізіологічним підґрунтям пригадування є відновлення нервових зв'язків, утворених раніше при сприйманні предметів та явищ.

Подібно до запам'ятовування, відтворення може бути мимовільним та довільним. Мимовільне відтворення відбувається несподівано для людини. Наприклад, проходячи мимо школи, у якій вчилася людина, у неї може несподівано виникнути образ учителя, який її навчав, або образи шкільних друзів. За довільного відтворення людина згадує, ставлячи перед собою свідому мету, згадати щось із минулого досвіду. Наприклад, при складанні іспиту студент намагається згадати, що він знає з приводу поставленого питання.

Пригадування може мати характер тривалого процесу. У цих випадках досягнення поставленої мети — згадати що-небудь -здійснюється через досягнення проміжних цілей, причому використання проміжних ланок носить свідомий характер. Людина свідомо шукає те, що допоможе їй пригадати, тому процеси пригадування тісно пов'язані з процесами мислення. Разом з тим у процесі пригадування людина може зустрічатися з труднощами, подолання яких вимагає від неї вольових зусиль. Тому пригадування є водночас вольовим процесом.

Забування. Забування виявляється в неможливості згадати або відтворити сприйняту раніше інформацію. Фізіологічним підґрунтям забування є деякі види коркового гальмування, що заважають актуалізації тимчасових нервових зв'язків. Найчастіше це загальне гальмування, яке розвивається за відсутності підкріплення.

Забування виявляється в двох головних формах. 1) неможливість пригадати або впізнати; 2) неправильне пригадування або впізнавання. Між повним відтворенням та повним забуванням існують різні рівні відтворення та впізнавання, котрі деякі дослідники називають „рівнями пам'яті". Найчастіше виокремлюють такі три рівні:

1) пам'ять, що відтворює;

2) пам'ять, що впізнає;

3) пам'ять, що полегшує.

Наприклад, учень завчив вірш. Якщо через деякий час він може відтворити його безпомилково — це відповідає першому рівню пам'яті; якщо він не може відтворити заученого, але легко впізнає вірш у книзі або на слух—другому рівню; якщо ж учень не в змозі самостійно ні згадати, ні впізнати вірша, але за повторного заучування йому необхідно менше часу для повного відтворення, ніж першого разу, — третьому рівню. При цьому характер вияву забування може бути різним. Забування може виявлятися у схематизації матеріалу, відкиданні окремих, іноді несуттєвих, його частин, зведенні нових уявлень до звичних старих уявлень.

Забування протікає нерівномірно в часі. Найбільша втрата матеріалу відбувається відразу ж після його сприймання, а в подальшому забування йде повільніше. Так, дослідження Г. Еббінгауза показали, що через годину після заучування 13 беззмістовних складів забування досягає 56 %, у подальшому воно йде повільніше. Причому така сама закономірність характерна і для забування осмисленого матеріалу. Підтвердженням цьому може слугувати дослідження американського психолога М. Джонса. Дослідження зводилося до такого: до початку лекції він попередив студентів, що в кінці вони одержать листочки із питаннями по змісту лекції, на які необхідно відповісти письмово. Лекція читалася зі швидкістю 75 слів на хвилину, чітко й доступно. Письмове опитування проводилося 5 разів через різні інтервали часу (у подальшому студентів про опитування не попереджали). Результати були такими: відразу після лекції студенти правильно відтворили 65% головних думок лекції, через три — чотири дні після лекції — 45,3%, через тиждень — 34,6%, через два тижні — 30,6%, через вісім тижнів — 24,1%. Для порівняння даних було запрошено видатного лектора, що дало змогу одержати аналогічні дані: відразу після лекції студенти відтворили 71 % головних його думок, а далі йшло забування сприйнятого матеріалу: спочатку швидше, а потім дещо повільніше. З цього витікає висновок: якщо студенти не будуть працювати над закріпленням навчального матеріалу в пам'яті, через два місяці від нього залишиться у кращому випадку 25%, і найбільша втрата відбудеться у перші три — чотири дні після сприймання. Ці дані правильні у тому випадку, коли матеріал після сприймання не піддавався мисленнєвій обробці і сприймався пасивно.

Для того, щоб уповільнити процес забування, необхідно своєчасно організувати повторення сприйнятого матеріалу. Це правило підтверджується дослідженнями М.Н.Шардакова. Він встановив, що якщо не повторювати одержаного матеріалу в день сприймання, то через день зберігається в пам'яті 74% матеріалу, через три — чотири дні - 66%, через місяць - 58%, через шість місяців — 38%. Під час повторення матеріалу в перший день у пам'яті залишається 88%, через три — чотири дні - 84%, через місяць — 70% і через шість місяців — 60%. Якщо ж організувати періодичне повторення матеріалу, то об'єм збереженої інформації буде досить високим протягом значного періоду часу.

Зустрічаються випадки, коли людина не може згадати чогось у даний момент (наприклад, відразу після сприймання інформації) , але пригадує або впізнає це через деякий час. Таке явище одержало назву ремінісценція (смутне пригадування). Сутність ремінісценції полягає в тому, що наступне відтворення матеріалу, якого ми не могли відразу повністю відтворити, через день — два після сприймання поповнюється фактами і поняттями, які були відсутні при першому відтворенні матеріалу. Це явише часто спостерігається при відтворенні словесного матеріалу великого за обсягом, що зумовлено втомою нервових клітин. Ремінісценція виявляється частіше в дошкільників та молодших школярів. Дещо рідше це явище зустрічається в дорослих. За да -ними Д.І. Красил міткової, при відтворенні матеріалу ремінісценція зустрічається у 74% дошкільників, у 43,5% молодших школярів і в 35,5% підлітків. Це пояснюється тим, що діти не завжди відразу як слід осмислюють матеріал у ході його сприймання і тому передають його неповно, їм необхідний певний проміжок часу для його осмислення, у результаті чого відтворення стає повнішим. Якщо ж матеріал осмислюється відразу, то ремінісценція не спостерігається. Тому в старших школярів рідше виникає це явище. У явищі ремінісценції виявляється єдність процесів запам'ятовування, забування та відтворення, які є різними сторонами одних і тих самих нейродинамічних процесів.

Нині відомі чинники, які впливають на швидкість перебігу процесів забування. Зокрема забування відбувається швидше, якщо матеріал недостатньо зрозумілий людині. Тому вчителю необхідно спочатку з'ясувати, чи всі учні зрозуміли навчальний матеріал, а потім переходити до його закріплення в пам'яті. Крім того, забування відбувається швидше, якщо матеріал нецікавий для людини, не пов'язаний безпосередньо з її практичною діяльністю. Цим пояснюється той факт, що дорослі люди краще пам'ятають те, що стосується їхньої професії, їхніх життєвих інтересів, а школярі добре пам'ятають матеріал, який їх захоплює, і швидко забувають те, що їх не цікавить. Тому виховання у дітей пізнавальних інтересів - одна з умов міцності знань учнів.

Швидкість забування залежить також від об'єму матеріалу і міри складності його засвоєння: чим більший об'єм матеріалу або чим він складніший для сприймання, тим швидше відбувається забування. Іншим чинником, що прискорює процес забування, е негативний вплив діяльності, який слідує за заучуванням. Це явище одержало назву ретроактивного гальмування. У дослідженні А.О. Смирнова групі школярів давали для заучування різні прикметники, а відразу після цього - другий ряд слів. Після заучування другого ряду слів перевіряли, скільки прикметників запам'ятали діти. В іншій групі школярів давали п'ятихвилинну перерву між заучуванням першого та другого ряду слів. Виявилося, що школярі, які вчили ряди слів без перерви, відтворили на 25% менше прикметників, ніж діти, які мали невелику перерву. У другому досліді після заучування прикметників дітям давали ряд чисел. У цьому випадку відтворення ряду слів знизилося лише на 8%. У третьому досліді після заучування слів йшла складна розумова робота—розв'язання складних математичних задач. Відтворення слів знизилося на 16%.

Таким чином, ретроактивне гальмування виявляється чіткіше в тих випадках, коли діяльність слідує без перерви або наступна діяльність подібна до попередньої, а також якщо наступна діяльність складніша за попередню. Фізіологічною засадою ретроактивного гальмування в останньому випадку є негативна індукція: складніша діяльність загальмувала легшу. Про вказану 1 закономірність слід пам'ятати під час організації навчальної діяльності, дотримуючись перерв у заняттях, чергуючи предмети так, щоб між ними були значні відмінності.

Іншим суттєвим чинником, який впливає на швидкість забування, є вік. З віком відзначається погіршення багатьох функцій пам'яті, запам'ятовувати матеріал стає важче, а процеси забування прискорюються.

Головними причинами забування, які виходять за рамки середньостатистичних значень, є різні хвороби нервової системи, сильні психічні та фізичні травми (пов'язані з утратою свідомості, емоційні травми). У цих випадках може виникати явище, яке називається ретроградною амнезією. Вона характеризується тим, що забування охоплює період, який передує події, що слугувала причиною амнезії. З часом цей період може зменшуватися, а іноді забуті події можуть повністю відновитися в пам'яті.

Забування наступає швидше при розумовій або фізичній втомі. Причиною забування може бути дія сторонніх подразників, які заважають зосередитися на матеріалі. У боротьбі із забуванням важливу роль відіграють раціональні способи заучування.

42)) Мислення - складний за структурою процес, розвиваючись, воно приймає різні форми: наочно-дієве, найбільш проста форма мислення, що формується в практичній діяльності, наочно-образне і словесно-логічне. Особливістю словесно-логічного мислення є те, що завдання вирішується у словесній (вербальній) формі, за допомогою слова людина не тільки означає, але й узагальнює різний образний матеріал, практичні дії, однак слово ніколи не може вичерпати свого багатства образу. Всі види мислення тісно взаємопов'язані. Індивідуальні особливості мислення у різних людей виявляються насамперед у тому, що у них по-різному складається співвідношення видів і форм розумової діяльності (практично-дієвого, наочно-образного, словесно-логічного мислення). До індивідуальних особливостей мислення відносяться і якості пізнавальної діяльності (якості розуму): глибина, широта, гнучкість, стійкість, усвідомленість, критичність, самостійність. Виділяється ряд видів мислення, виділених за різними ознаками: за характером вирішуваних завдань мислення існує теоретичне і практичне; за ступенем новизни і оригінальності виділяють репродуктивне (відтворюючий) та продуктивне (творче) мислення. Адекватно оцінювати навколишній світ допомагають розумові операції: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстрагування та інші. Мислення - пізнавальний психічний процес узагальненого і опосередкованого віддзеркалення зв'язків і стосунків між предметами об'єктивної дійсності. Мислення - процес, пов'язаний з обробкою інформації, або отриманої через відчуття, або збереженої в пам'яті в результаті особистого досвіду, з тим, щоб бути в змозі реагувати в новій ситуації.

Основні форми мислення :

Поняття - форма мислення, що відбиває істотні властивості предметів і явищ

Судження - форма мислення, що відбиває зв'язки між предметами і явищами

Висновок - форма мислення, при якій на основі суджень робиться певний висновок.

43. "Я мислю, отже, я існую" Р. Декарт

Пізнавальна діяльність людини починається з відчуттів і сприймання. Вся необхідна інформація зберігається у пам'яті. Проте таких знань про об'єктивний світ людині недостатньо. Вичерпні знання про об'єкти дійсності, їх внутрішню, безпосередньо не дану у відчуттях і сприйманні сутність людина отримує за допомогою мислення.

Людина, живе серед подій, які відбуваються як в її безпосередньому оточенні, так і в цілому світі. Потреби і цілі людини зумовлюють необхідність розібратися в тому, що з чого виходить, як пов'язані об'єкти, явища і події між собою, які саме властивості детермінують цей зв'язок.

Мислення - це процес опосередкованого й узагальненого відображення людиною предметів та явищ об'єктивної дійсності в їх істотних зв'язках і відношеннях.

До опосередкованого пізнання людина вдається тоді, коли безпосереднє пізнання виявляється неможливим через недосконалість людських аналізаторів або недоцільність, що зумовлюється складністю процесу пізнання. Опосередкованість мислення виявляється і в тому, що всі його акти відбуваються за допомогою слова і попереднього досвіду, який зберігається в пам'яті людини.

Ще однією особливістю мислення є узагальнений характер відображення дійсності. За допомогою мислення людина пізнає істотні ознаки, що виявляються спільними для споріднених предметів.

Матеріальною основою мислення є мова, яка є знаряддям і способом існування думки. Цим людське мислення якісно відрізняється від тваринного.

Мислення людини нерозривно пов'язане з мовою. Думка спирається на згорнуту внутрішню мову. Експерименти показали, що жодна складна думка не протікає без згорнутих внутрішніх мовних процесів. Виявилося, що якщо зареєструвати положення язика, горлянки в спокійному стані, а потім запропонувати досліджуваному почати вигадувати будь-яку задачу, то в мовному аналізаторі почнеться складна діяльність, яку можна зареєструвати. Таким чином, кожна думка пов'язана з внутрішнім мовним процесом.

Розумова діяльність органічно пов'язана з практикою. Практика є джерелом розумової діяльності. Мислення породжується потребами людської практики і розвивається в процесі пошуку шляхів їх задоволення.

Значення мислення в житті людини полягає в тому, що воно дає можливість наукового пізнання світу, передбачення і прогнозування розвитку подій, практичного оволодіння закономірностями об'єктивної дійсності. Мислення є підвалиною свідомої діяльності особистості. Рівень розвитку мислення визначає, якою мірою людина здатна орієнтуватися в оточуючому світі, як вона панує над обставинами і над собою.

Розумові дії та операції мислення

Розумові дії - це дії з об'єктами, відображеними в образах, уявленнях і поняттях про них.

Операційний компонент мислення, що забезпечує його процесуальність, складають розумові операції (складові розумових дій):

Аналіз - уявне розчленування об'єктів свідомості, виокремлення в них частин, аспектів, елементів, ознак і властивостей

Розрізняють два види аналітичних операцій: по-перше, можна подумки розкладати сам предмет, явище на складові частини (наприклад, аналіз хімічної речовини, сполучення). По-друге, можна подумки виокремлювати в предметах і явищах ті чи інші ознаки, властивості, якості (наприклад, дослідження стилю твору, його композиції).

Синтез - це уявне поєднання окремих частин, аспектів, ознак об'єктів у єдине ціле

Синтетичні операції бувають тих самих видів, що і аналітичні, описані вище.

Аналіз і синтез - основні розумові операції, що в єдності забезпечують повне та глибоке пізнання дійсності. Вони взаємодіють і взаємозумовлюють одна одну і лежать в основі всіх інших розумових операцій, зокрема порівняння.

Порівняння-розумова операція, за допомогою якої пізнаються схожі та відмінні ознаки і властивості предметів

Людина може порівнювати наочно дані або уявлювані предмети, створюючи їх образи. Складним є процес порівняння людей, літературних персонажів, суспільних явищ тощо.

Порівнюючи предмети і явища, доводиться здійснювати на першому етапі аналіз, а потім синтез. Порівнюючи, слід дотримуватися важливого правила: порівнювати необхідно за однією ознакою.

До аналітико-синтетичного процесу відносяться також і такі складні розумові операції, як абстрагування і узагальнення.

Абстрагування (від лат. abstragere - відволікати, відвертати) - тобто уявне відокремлення одних ознак і властивостей предметів від інших і від самих предметів, яким вони властиві

Так, спостерігаючи різні прозорі об'єкти: повітря, скло, воду ми виокремлюємо в них загальну ознаку - прозорість і можемо розмірковувати про прозорість взагалі. Так само за допомогою абстрагування створюються поняття про довжину, висоту, об'єм, трикутник, число, дієслово та і

Узагальнення - це продовження і поглиблення синтезуючої діяльності мозку за допомогою слова

Узагальнення звичайно проявляється у висновках, визначеннях, правилах, класифікаціях. Узагальнення потребує виокремлення в предметах не просто загальних, а істотних ознак.

Конкретизація - це перехід від загального до одиничного, яке відповідає цьому загальному

В навчальній діяльності конкретизувати - означає навести приклад, факт, який підтверджує загальне, теоретичне положення. Конкретизація має велике значення, оскільки пов'язує наші теоретичні знання з життям і практикою, допомагає правильно зрозуміти дійсність.

Отже, процес розуміння предметів та явищ об'єктивної дійсності потребує вивчення фактів, їх аналізу і синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення їх істотних ознак і характеристик. Загальним механізмом операційної діяльності мислення є аналітико-синтетична робота великих півкуль головного мозку.

Мислення-це процес руху думки від невідомого до відомого, який починається там, де перед людиною постає щось нове, незрозуміле. Розумова діяльність виникає і формується як процес за умови створення проблемної ситуації.

44. Різноманітність типів мисленнєвих задач зумовлює різноманітність не тільки механізмів, способів, а й видів мислення. У психології прийнято розрізняти види мислення за змістом: наочно-дійове, наочно-образне та абстрактне мислення; за характером задач: практичне і теоретичне мислення; за ступенем новизни й оригінальності: репродуктивне (відтворювальне) і творче (продуктивне) мислення.

Наочно-дійове мислення полягає в тому, що розв'язання задач здійснюється шляхом реального перетворення ситуації та виконання рухового акту. Так, у ранньому віці діти виявляють здатність до аналізу і синтезу, коли сприймають предмети в певний момент і мають можливість оперувати ними.

Наочно-образне мислення - це вид мислення, який відбувається на основі образів уявлень, перетворення ситуації в план образів. Цей різновид мислення виявляють поети, художники, архітектори, парфумери, модельєри. Значення цього мислення полягає в тому, що за його допомогою повніше відтворюється різноманітність характеристик об'єкта, відбувається встановлення незвичних поєднань предметів та їхніх властивостей. У простій формі це мислення виникає в дошкільному віці. Дошкільники мислять образами. Спонукаючи до створення образів на основі прочитаного, сприйнятих об'єктів, до схематичного та символічного зображення об'єктів пізнання, вчитель розвиває образне мислення у школярів.

Особливістю абстрактного (словесно-логічного) мислення є те, що воно відбувається з опорою на поняття, судження, з допомогою логіки, не використовуючи емпіричних даних. Р. Декарт висловив таку думку: "Я мислю, отже, я існую". Цими словами вчений наголошує на провідній ролі у психічній діяльності мислення, і саме словесно-логічного.

Наочно-дійове, наочно-образне та словесно-логічне мислення розглядають як етапи розвитку мислення у філогенезі та онтогенезі.

Теоретичне мислення - це вид мислення, який полягає у пізнанні законів, правил. Воно відображає істотне у явищах, об'єктах, зв'язках між ними на рівні закономірностей і тенденцій. Продуктами теоретичного мислення є, наприклад, відкриття періодичної системи Менделєєва, математичних (філософських) законів. Б.М. Теплов писав про людей теоретичного мислення, що вони є абстрактні уми, які здійснюють прекрасну "інтелектуальну економію" шляхом "зведення фактів до законів, а законів до теорій". Теоретичне мислення інколи порівнюють з емпіричним. Відрізняються вони характером узагальнень. Так, у теоретичному мисленні наявне теоретичне узагальнення - узагальнення абстрактних понять, а в емпіричному - узагальнення емпіричних, чуттєво даних ознак, виділених шляхом порівняння. Основним завданням практичного мислення є фізичне перетворення дійсності. Воно інколи може бути складнішим, ніж теоретичне, адже часто розгортається за екстремальних обставин та за відсутності умов для перевірки гіпотези.

Інтуїтивне та аналітичне мислення розрізняють на підставі трьох ознак: часу перебігу процесу, структурності (чіткий розподіл на етапи) та рівня перебігу (усвідомленості або неусвідомленості). Аналітичне мислення - це вид мислення, який розгорнутий у часі, має чітко виражені етапи, достатньою мірою усвідомлені суб'єктом. Інтуїтивне, навпаки, вид мислення, згорнутий у часі, який протікає швидко, в ньому відсутній поділ на етапи, він мало представлений у свідомості.

У психології розрізняють ще реалістичне мислення, тобто такий вид мислення, який спрямований на зовнішній світ і регульоване логічними законами, а також аутистичне мислення, пов'язане з реалізацією власних бажань, намірів. Для дошкільників нерідко властиве егоцентричне мислення. Характерна його ознака - неспроможність дитини поставити себе на позицію інших.

Калмикова вирізняє продуктивне і репродуктивне мислення за ступенем новизни продукту, що отримує суб'єкт пізнання. Дослідниця вважає, що мислення як процес узагальненого й опосередкованого пізнання дійсності завжди продуктивне, тобто спрямоване на здобуття нових знань. Проте у ньому в діалектичній єдності переплетені продуктивні й репродуктивні компоненти. Репродуктивне мислення - це вид мислення, який забезпечує розв'язання задачі, спираючись на відтворення вже відомих людині способів. Нове завдання співвідноситься з уже відомою схемою розв'язання. Незважаючи на це, репродуктивне мислення завжди потребує виявлення певного рівня самостійності.

У продуктивному мисленні найповніше виявляються інтелектуальні здібності людини, її творчий потенціал. Творчі можливості дістають вияв у швидкому темпі засвоєння знань, у широті їх перенесення в нові умови, в самостійному оперуванні ними.

Українські та зарубіжні психологи (Г.С. Костюк, Дж. Гілфорд) дійшли висновку, що творче мислення є сукупністю тих особливостей психіки, які забезпечують продуктивні перетворення у діяльності особистості. У творчому мисленні домінують чотири особливості, зокрема оригінальність розв'язання проблеми, семантична гнучкість, що дає змогу бачити об'єкт під новим кутом зору, образна адаптивна гнучкість, яка уможливлює зміну об'єкта з розвитком потреби у його пізнанні, семантична спонтанна гнучкість як продукування різних ідей щодо невизначених ситуацій.

Кожна людина незалежно від етнічної належності має творчу основу. Аналізуючи витоки національного характеру українців, М.І. Пірен зазначає, що українська емоційність, чутливість, ліризм, що виявляються в пісенності, народних обрядах, гуморі, звичаях, є основою творчості. Позитивні аспекти української емоційності втілилися в духовній творчості кращих представників нації - Г. Сковороди, М. Гоголя, П. Юркевича, П. Куліша, Т. Шевченка.

Кожна людина мислить неповторно. Алгоритм її мислення індивідуальний. Тому говорять про індивідуальні особливості мислення, а саме:

самостійність мислення, яку характеризує вміння людини ставити нові завдання й розв´язувати їх, не вдаючись до допомоги інших людей. Самостійність мислення ґрунтується на врахуванні знань і досвіду інших людей. Людина, якій властива ця якість, творчо підходить до пізнання дійсності, знаходить нові, власні шляхи і способи розв´язання пізнавальних та інших проблем;

критичність мислення, яка виявляється в здатності людини не підпадати під вплив чужих думок, об´єктивно оцінювати позитивні та негативні аспекти явища чи факту, виявляючи цінне та помилкове в них. Людина з критичним розумом вимогливо оцінює свої думки, ретельно перевіряє рішення, зважає на всі аргументи, виявляючи тим самим самокритичне ставлення до своїх дій. Критичність мислення великою мірою залежить від життєвого досвіду людини, багатства та глибини її знань;

гнучкість мислення, що виявляється в умінні людини швидко змінювати свої дії при зміні ситуації діяльності, звільняючись від залежності закріплених у попередньому досвіді способів і прийомів розв´язку аналогічних завдань. Гнучкість мислення виявляється в готовності швидко переключатися з одного способу розв´язку завдань на інший, змінювати тактику і стратегію їх розв´язку, знаходити нові нестандартні способи дій за змінених умов;

глибина мислення, яка виявляється в умінні проникати в сутність складних питань, розкривати причини явищ, приховані за нашаруванням неістотних виявів, бачити проблему там, де її не помічають інші, передбачати можливі наслідки подій і процесів. Саме ця риса властива особистостям з глибоким розумом, які в простих, добре відомих фактах уміють помічати протиріччя й на цій підставі розкривати закономірності природи та суспільного життя;

широта мислення, що виявляється в здатності охопити широке коло питань, у творчому мисленні в різних галузях знання та практики. Широта мислення є показником ерудованості особистості, її інтелектуальної різнобічності;

послідовність мислення, яка виявляється в умінні дотримуватися логічної наступності при висловлюванні суджень, їх обґрунтуванні. Послідовним можна назвати мислення людини, яка точно дотримується теми міркування, не відхиляється від неї, не перестрибує з однієї думки на іншу, не підміняє предмет міркування. Для послідовного мислення характерне дотримання певних принципів розгляду питання, зрозумілість плану, відсутність протиріч і логічних помилок в аргументації думки, доказовість та об´єктивність у зроблених висновках;

швидкість мислення - це здатність оперативно розібратися в складній ситуації, швидко обдумати правильне рішення і прийняти його. Швидкість мислення залежить від знань, міри сформованості мисленнєвих навичок, досвіду у відповідній діяльності та рухливості нервових процесів.

Усі якості мислення людини формуються і розвиваються в діяльності. Змістовна й відповідним чином організована діяльність сприяє всебічному розвиткові цінних якостей мислення особистості.

45. О.М. Матюшкін вважає, що процес мислення здійснюється насамперед як процес розв'язання проблеми. Поняття „проблемна ситуація" і „задача" принципово відмінні поняття. Процес розв'язання являє собою таку систему перетворення умови задачі, за якої здійснюється пошук невідомого. У більшості випадків розв'язання задачі — це процес перетворень деякої початкової (заданої) ситуації в деяку кінцеву (необхідну) ситуацію. Причому для здійснення таких перетворень суб'єкту (учневі), як правило, достатньо наявних у його досвіді знань. Знаходження невідомого в задачі не приводить до набуття (відкриття) нових знань.

Проблемна ситуація характеризує певний психологічний стан суб'єкта (учня), що виникає в процесі виконання такого завдання, яке вимагає відкриття (засвоєння) нових знань про предмет, способи, умови виконання завдання. Отже, головний елемент проблемної ситуації — невідоме, нове, те, що повинно бути відкрите для правильного виконання завдання.

Невідоме в проблемній ситуації (на відміну від того, що необхідно знайти в задачі) завжди повинне містити загальне, що відноситься до цілого класу близьких завдань. Те, що необхідно знайти в задачі, у більшості випадків складає одиничне відношення.

Задача характеризується мірою складності, тобто мірою „прозорості" головного відношення задачі (зв'язку між даними та тим, що необхідно знайти) і кількістю перетворень умов задачі на шляху від даного до того, що необхідно знайти. Проблемна ситуація характеризується мірою трудності знання, яке необхідно відкрити.

Головним показником міри трудності проблемної ситуації є міра узагальненості невідомого, якого учень повинен досягти у процесі пошуку нового знання.

Показник узагальненості характеризує можливості учня до відкриття нового, невідомого. Можливості учня включають його творчі здібності і досягнутий ним рівень знань. Важливо пам'ятати про те, що ні надто легке, ні надто складне завдання не є передумовою виникнення проблемної ситуації.

Однією з умов виникнення проблемної ситуації є необхідність (потреба) в розкритті нового відношення, властивості або способу дій. При цьому відкриття (засвоєння) нового збігається з певними змінами у психіці суб'єкта, які складають мікроетап у розвитку його мислення.

Отже, на відміну від задачі, проблемна ситуація включає три головні компоненти:

1) пізнавальну потребу в новому, невідомому знанні;

2) невідоме, яке повинне бути розкрите в проблемній ситуації;

3) можливості учня у виконанні поставленого завдання.

Приклад, який ілюструє співвідношення проблемної ситуації і задачі: людина вийшла на берег річки, щоб перебратися через неї, і виявила, що мосту немає. Виникла проблемна ситуація, стала зрозумілою мета дій, але невідомо, якії здійснювати. Потім людина може конкретизувати мету: переправитися через річку на плоту і визначити умови її досягнення - побудувати пліт із дерев, які ростуть на березі. У результаті вона опиняється перед задачею побудувати пліт (те, що необхідно знайти) із дерев (дане). Таким чином, задача виникає в результаті аналізу проблемної ситуації.

Виникнення задачі, на відміну від проблемної ситуації, означає, що тепер вдалося хоча б попередньо розчленувати дане та те, що необхідно знайти, які злиті в проблемній ситуації, невіддиференційовані один від одного.

Аналіз мислення як процесу розв'язання проблем дає змогу побачити його як продуктивний, творчий процес, спрямований на пошук і відкриття нового. У тих випадках, де можна обійтися старими, уже відомими способами дій, попередніми знаннями і навичками, проблемна ситуація не виникає і тому мислення не потрібне. Нове, що відкривається у проблемній ситуації, не завади є абсолютно (тобто об'єктивно) новим, з чим людство ніколи не зустрічалося. Це нове може бути суб'єктивно новим, невідомим саме цій людині. І те, що для одного учня є новим, для іншого може бути вже раніше відкритим, відомим. Наприклад, для учня другого класу запитання типу „Скільки буде 3 х 3?" не є проблемним, але для дошкільника і навіть першокласника це питання буде відігравати роль інтелектуального завдання, яке викличе проблемну ситуацію.

Етапи (фази) мисленнєвого процесу залежать від типу задач, які умовно можна поділити на звичайні та творчі (у звичайних задачах, як правило, є одна-єдина правильна відповідь, у творчих задачах варіанти відповідей та шляхи їх досягнення можуть бути різними).

46. Відображаючи об'єктивну дійсність, людина не лише сприймає те, що на неї діє в певний момент, або згадує те, що на неї діяло раніше. Життя потребує від людини створення образів і таких об'єктів, яких вона ще ніколи не сприймала, уявлення подій, свідком яких вона не була, передбачення наслідків своїх вчинків, програмування своєї діяльності тощо.

Уява належить до вищих пізнавальних процесів і є необхідною стороною будь-якої діяльності. Уява породжується потребами, що виникають у житті людини, і насамперед, потребою змінити ті чи інші предмети навколишнього світу. Людина не може розпочинати роботу, не уявивши собі готовий результат своєї праці.

Уява виникла і розвинулася в процесі праці людини. З розвитком і ускладненням трудової діяльності удосконалювалась і уява. Так, первісна людина була слабкою в боротьбі з природою: вона не могла пояснити того, що відбувалося навколо. В результаті народилося уявлення про існування сил природи, що стоять перед людиною. Так, поступово з'явилася релігія. Сучасна людина багато що може пояснити, але все ж таки уява продовжує відігравати в її житті величезну роль, оскільки немає меж пізнанню і роботі думки.

Уява - це психічний процес створення людиною нових образів на основі її попереднього досвіду.

Природа уяви

Уява виникає на ґрунті потреби в передбаченні результатів дії: первісна людина не могла б виконувати дію, не усвідомлюючи її мети. Можливості задоволення такої потреби приховані, очевидно, в пам'яті. Саме уявлення пам'яті, які в образній формі закріплюють досвід взаємин людини з природою, створюють підстави для відображення очікуваного. Вже вони несуть у собі значення, користуючись якими людина будує образ світу, спочатку мимовільно, а потім і довільно оперуючи наочними образами реальності.

Це шлях, на якому виникає здатність об'єднувати елементи образів інших об'єктів для задоволення потреби вже ширшого змісту — потреби в майбутньому, в образах того, що має бути. Він пролягає через особливості первісної свідомості, зокрема ті, що стосуються відображення зв'язку подій у часі [25; див.: 53]. Так, первісна людина легко припускає, що одна й та сама істота може в один і той самий час перебувати у двох або кількох місцях, і вірить в безпосередній зв'язок між цими подіями. Очевидно, первісна свідомість, як і мислення дитини, синкретична, тобто така, в якій об'єкт дається у його нерозчленованих властивостях [її]. Навіть кількісні відношення сприймаються нею як якісні цілісності: щоб

полічити суму—одиницю за одиницею — вона спочатку розбиває її на групи, кожна з яких наповнюється містичними значеннями. Відповідно те, що є «тут і тепер», може водночас бути «там і колись».

Це «там і колись» і є тим наочним образом, в якому майбутнє синкретично пов'язане з минулим.

Випереджаюче відображення — форма фізіологічного і психологічного відображення, найбільш розвинена на рівні свідомості і забезпечуюча на основі динаміки відображеного можливість відображувати його очікуване майбутнє як виявлення антиципації. Випереджаюче відображення було відкрито П. К. Анохіним.

47.

Мимовільною є така уява, коли створення нових образів не спрямовується спеціальною метою уявити певні предмети чи події

Так, під впливом розповіді викладача створюються нові образи, відбувається їх роз'єднання або поєднання. При читанні художнього твору в уяві без спеціального наміру виникають образи героїв твору, час та місцевість, в якій відбуваються події.

Мимовільна уява зумовлюється потребами і почуттями. Голодна людина уявляє смачні страви, в спеку уява приносить людині прохолоду.

Довільна уява скеровується спеціальною метою створити образ певного об'єкта, можливої ситуації

Митець, який створює новий музичний твір, зображує образ літературного героя або картину, використовує довільну уяву. Вчитель на уроці, пропонуючи учням уявити якусь історичну подію, певну місцевість, подорожуючи по карті, також викликає в школярів довільну уяву.

Активна уява завжди спрямована на виконання творчого або логічного завдання

Процес збереження інформації в головному мозку має динамічний характер, тобто відбувається поступова зміна змісту матеріалу і взаємопереміщення його елементів. Цей процес відображає активну уяву. Звідси - інтуїція, прозріння. Активна уява спрямована переважно назовні, визначається і контролюється волею і може бути відтворюючою (репродуктивною) або творчою.

Пасивна уява протікає без постановки мети, виявляється в хворобливих фантазіях, маренні, інколи - в ілюзії життя, де людина говорить, діє уявно

Пасивна уява може викликатися людиною довільно. Це-марення, тобто образи, які не спрямовані на втілення їх в життя. Якщо марення переважають в уяві людини, то це свідчить про її пасивність, бездіяльність, а можливо, і дефективність розвитку особистості.

Для виникнення пасивної уяви велике значення має емоційний стан людини. Пасивна мимовільна уява виникає в стані афекту, під час сну.

Залежно від характеру (або результатів) діяльності людини уява буває відтворююча (репродуктивна) і творча.

Відтворююча (репродуктивна) уява базується на створенні образів предметів, явищ, які наявні в дійсності, або відтворенні наочної картини чи картини подумки на основі опису (з визначеним ступенем точності)

Так, у конструктора-винахідника, який створює нову машину, уява творча, а в інженера, який за словесним описом або кресленням створює образ цієї машини, - репродуктивна. Читаючи навчальну й художню літературу, людина відтворює за допомогою уяви те, що в ній відображено.

Творча уява базується на самостійному створенні образів об'єктів, які не існують в наш час, або відтворенні оригінальної модифікації вже наявного об'єкта, явища; це нестандартний образ раніше описаного, прочитаного, сприйнятого

Творча уява активізується там, де людина відкриває щось нове, знаходить нові способи праці, створює нові, оригінальні, цінні для суспільства матеріальні та духовні цінності.

Творча і репродуктивна уява взаємопов'язані й переходять одна в одну.

Уява проявляється в різній за змістом діяльності, тому розрізняють такі види уяви: художня, технічна, наукова тощо. Усі ці види уяви мають свої особливості.

У художній уяві переважають чуттєві (зорові, слухові тощо) образи, надзвичайно детальні та яскраві. Різні види художньої уяви мають свої специфічні особливості, які проявляються при створенні образів художньої уяви, коли переважає той чи інший аналізатор: слуховий - у композитора, зоровий - у художника тощо.

Технічна уява створює образи просторових відношень у вигляді геометричних фігур із застосуванням їх у різних комбінаціях подумки.

Наукова уява втілюється в плануванні й проведенні експериментальних досліджень, у вмінні будувати гіпотези, узагальнювати емпіричний матеріал тощо. Наукова уява допомагає знайти нові, ще невідомі ланки в системі фактів. Уява відтворює образ предметів та явищ, що сприймалися раніше, чи створює нові образи та ситуації, які раніше не виникали. Тобто механізм роботи уяви базується на основі тих образів, що має людина, але ці образи постають в нових неочікуваних зв'язках і сполученнях.

Створення людиною образів нових об'єктів зумовлене потребами її життя та діяльності. Залежно від завдань, що постають перед нею, активізуються деякі залишки попередніх вражень і утворюються нові комбінації асоційованих зв'язків. Цей процес набуває різної складності залежно від мети, змісту та попереднього досвіду людини.

Найбільш елементарною формою синтезування нових образів є аглютинація (від латинського aglutinare— "склеювання"). Це створення образу шляхом поєднання якостей, властивостей або частин різних об'єктів. Такими є, наприклад, казкові образи русалки — напівжінки, напівриби; кентавра - налівчоловіка, напівконя; у технічній творчості це тролейбус - сполучення рис трамвая та автомобіля, танк-амфібія, що поєднує риси танка і човна, тощо.

Прийомом створення нових образів є аналогія.Суть прийому аналогії полягає в тому, що новостворений образ, який вибудовується, схожий на реально існуючий предмет, але в ньому проектується принципово нова модель явища або факту.

На основі принципу аналогії виникла нова галузь інженерної справи - біоніка. Біоніка виокремлює деякі властивості живих організмів, які стають засадовими при конструюванні нових технічних систем. Так було створено багато різноманітних приладів - локатор, "електронне око" тощо.

Нові образи можуть створюватися за допомогою наголошування -акцентування. Цей прийом полягає в навмисному посилюванні в об'єкті певних ознак, які виявляються домінуючими на фоні інших. Малюючи дружній шарж або карикатуру, художник віднаходить у характері або зовнішності людини щось неповторне, притаманне тільки їй, і наголошує на цьому художніми засобами.

Створення нових образів може бути досягнуте шляхом перебільшення (або применшення) усіх характеристик предмета. Цей прийом широко використовується в казках, народній творчості, коли герої наділяються надприродною силою (Микита Кожум'яка, Котигорошко) і здійснюють подвиги.

Найбільш складним способом утворення образів уяви є створення типових образів. Цей спосіб вимагає тривалої творчої роботи. Художник створює попередні ескізи, письменник - варіанти твору. Так, малюючи картину "З'явлення Христа народові", художник Іванов зробив близько 200 ескізів.

Уяву в художній творчості можна проілюструвати висловлюванням К. Паустовського: "Кожна хвилина, кожне кинуте мимохіть слово та погляд, кожна глибока або жартівлива думка, кожний непомітний рух людського серця, так само як і літаючий пух тополі або вогонь зірки в нічній воді, — все це крихти золотого пилу. Ми, літератори, видобуваємо їх протягом десятиріч, ці мільйони крихт, збираємо непомітно для самих себе, перетворюємо на сплав і потім із цього сплаву виковуємо свою "Золоту троянду" - повість, роман або поему".

Творчий процес пов'язаний з виникненням багатьох асоціацій, їх актуалізація підпорядкована меті, потребам і мотивам, які домінують в актах творчості.

Великий вплив на створення образів уяви чинить практична діяльність. Доки створений образ існує тільки "в голові", він не завжди зрозумілий до кінця. Втілюючи цей образ у малюнок або модель, людина перевіряє реальність його існування.

Засадовою щодо створення образів уяви є взаємодія двох сигнальних систем. Співвідношення чуттєвого та мовного, образу та слова набуває різного характеру в різних видах уяви, залежно від конкретного змісту діяльності, в яку включається створення образів.

48. Емоції і почуття являють собою складну реакцію організму, в якій беруть участь майже всі відділи нервової системи. Емоції і почуття, як і всі інші психічні процеси, мають рефлекторне походження.

Фізіологічним механізмом емоцій є діяльність підкоркових нервових центрів - гіпоталамусу, лімбічної системи, ретикулярної формації. Але кора великих півкуль головного мозку відіграє провідну роль у виявах емоцій і почуттів, здійснюючи регулювальну функцію стосовно підкоркових процесів, спрямовуючи їхню діяльність відповідно до усвідомлення людиною своїх переживань.

Між корою та підкорковими центрами нервової системи постійно відбувається взаємодія. Підкорка, вважав І. П. Павлов, позитивно впливає на кору великих півкуль як джерело їхньої сили, тонізує кору мозку, надсилаючи до неї потужні потоки подразнень. Кора регулює збудження, що йдуть з підкорки, і під її впливом одні з цих збуджень реалізуються в діяльності та поведінці, а інші гальмуються залежно від обставин і станів особистості. Підтримка або порушення стійкості нервових зв'язків зумовлюють виникання різноманітних емоцій і почуттів.

Один із фізіологічних механізмів почуттів - динамічні стереотипи, тобто утворені протягом життя системи тимчасових нервових зв'язків. Тут виникають почуття важкості і легкості, бадьорості та втоми, задоволення і прикрості, радості, торжества, відчаю тощо. "Мені здається, що такі почуття через зміни звичайного способу життя, припинення звичайних занять, втрату близьких людей... мають своє фізіологічне підґрунтя значною мірою саме в зміні, в порушенні старого динамічного стереотипу і в складності становлення нового" (І. П. Павлов).

У виникненні та русі почуттів велику роль відіграє друга сигнальна система в її взаємодії з першою. Слово змінює наші настрої, викликає захоплення, глибокі переживання. Найкращим показником цього є почуття, які викликають поетичні твори. Усвідомлюючи ситуацію, яка викликає певні почуття, та самі почуття, ми можемо зменшити силу переживання, стримувати, регулювати їх, але зовнішній вияв емоцій, внутрішній емоційний і почуттєвий стан при цьому зберігаються.

Периферичні зміни, що охоплюють організм людини в емоціях, мають і зовнішнє вираження у характерних рухах; зокрема міміці (виразних рухах обличчя), пантоміміці (виразних рухах всього тіла), а також у голосових реакціях (інтонації та тембрі голосу). Емоційні переживання виражаються не лише в сильних рухах, а й у мікрорухах (тремор рук, реакції зіниць). Леонардо да Вінчі вважав, що певна міміка є вираженням не лише переживання горя чи радості, а й різних відтінків цих переживань: брови й вуста по-різному змінюються за різних причин плачу. Це помітно під час плачу-капризу та горісного плачу.

Найвиразніше переживання виявляються в очах (існує до 85 відтінків — живі, ніжні, холодні) і в голосі (у випадку печалі він глухий, страху — покірний). "Кажи, щоб я міг тебе бачити", — прорікав Сократ.

У своєму повсякденному житті ми постійно використовуємо зовнішні виразні рухи для орієнтування в емоційному стані, настроях тих, хто нас оточує. Яке ж співвідношення існує між емоцією і виразними рухами? Вундт розглядав виразні рухи як фізичний корелят емоцій. Це відповідає теорії психофізичного паралелізму. Виразні рухи супроводжують переживання, реальний зв'язок у них існує лише з внутрішніми органічними процесами. Вони виражають фізіологічну реакцію, яка супроводжує замкнений світ внутрішніх переживань.

Дарвін і Сеченов на основі спостережень і теоретичних узагальнень довели, що риси обличчя, і особливо міміка та інші виразні рухи, відображають стан нервової системи і залежать від емоцій. Дарвін підійшов до пояснення виразних рухів з біологічної точки зору: виразні рухи є рудиментарними проявами раніше доцільних дій. Оскільки дія — це не лише зовнішній вираз поведінки, як вважали біхевіористи, а в ній розкривається і внутрішній зміст особистості, остільки виразні рухи не супроводжують емоції, а виступають зовнішньою формою їх існування.

Пояснення виразних рухів можна дати на основі психофізичної єдності, а не паралелізму. Виразні рухи — це складова емоційного прояву, їх компонент, це — неминуче продовження самих емоцій. Діти не відділяють почуття від його виразу. Суб'єктність і суб'єктивність емоцій (не існує об'єктивних корелятів любові чи ненависті, і кожен кохає й ненавидить по-своєму) не заперечують єдності емоцій і виразних рухів. Чистої суб'єктивності не існує. Вона виявляє себе в тих чи інших формах об'єктивації (для емоцій — в жестах, рухах, мигах, міміці, органічних відчуттях). Об'єктивація емоційних переживань передусім виявляється в чуттєво-предметній діяльності, в реальних формах спілкування й у самій свідомості людини. Людина свої емоції відчуває. Об'єктивація також передбачає можливість пізнання емоцій іншими людьми. Спостерігаючи виразні рухи, ми розкриваємо ставлення суб'єкта до оточення, його емоційні переживання, його духовний світ.

Виразні рухи мають індивідуальний характер. Ми сприймаємо особистісний фон, висловлений через емоції, ми проникаємо далі, за межі зовнішнього вираження: від загального, що є в багатьох суб'єктивних станах, до однакового, що є у представників одного виду, й до індивідуального. При цьому ми розпредмечуємо емоційний світ іншої людини і не лише входимо в цей світ, а через свої виразні рухи розкриваємо свій світ емоційних переживань.

Емоціям властива сигнальна функція. Вони можуть виступати у ролі як внутрішнього сигналу (цю роль виконують їхні оцінювальна та спонукальна функції), так і зовнішнього (виразна функція). Зовнішній вираз емоцій — це переклад, переведення переживань у відповідні рухи.

Виразні рухи Й виразні дії збігаються: на радощах ми не розмахуємо люто кулаками й у гніві не даруємо ніжний поцілунок. Емоції сигналізують нам про ймовірні дії, визначаючи їхню спрямованість. Порушення збігу виразних рухів і дій спостерігаються у випадку психічних захворювань, коли виразні рухи не відповідають змістові переживань і діям. У психічно хворих під час переживання горя і болю на вустах застигає посмішка. Але виразні рухи можуть мати і довільний характер. Людина за допомогою певних виразних рухів намагається приховати свої емоційні переживання. Ми формуємо своє переживання, формуючи виразні рухи. У виразній функції, як ні в чому іншому, виявляється специфічність емоцій. Але не через фізіологію і не через розуміння емоцій як суб'єктивного стану і навіть не через ставлення суб'єкта до якихось явищ. Це — цілісність суб'єктивних та об'єктивних, тобто відображальних моментів, що дані нам у нашому переживанні у вигляді єдиного процесу.

49. Почуття — специфічна форма відображення дійсності, в якій виявляється стійке суб'єктивно-емоційне ставлення людини з властивими їй потребами до предметів і явищ, які вона пізнає і змінює.

Об'єктами переживань людини є предмети і явища дійсності, на які спрямована її теоретична і практична діяльність. Те, як вона ставиться до об'єкта свого почуття і як виражає це ставлення, становить якісний зміст почуттів. Людина може радіти, дивуватися, любити, ненавидіти, жаліти тощо.

Основні якості почуттів.

Оскільки почуття є показником того, що задовольняє чи могло б задовольнити певну потребу або, навпаки, що заважає її задоволенню, то виділяють дві основні якості емоційного ставлення особистості до фактів її життя — позитивну і негативну. Крім них, бувають ще двоїсті (амбівалентні), а також невизначено-орієнтувальні почуття.

У двоїстому (амбівалентному) почутті задоволення та незадоволення зливаються, переходять одне в одного і утворюють нову якісну властивість почуття. Наприклад, ревнощі своєрідно поєднують кохання і ненависть. У конфліктних ситуаціях нерідко також переплітаються полярні емоції.

Невизначено-оріентувальні почуття суб'єкта виникають під час його зустрічі з новим об'єктом. При цьому людина відчуває хвилювання, здивування чи зацікавленість ним. Це емоційний аспект первинної орієнтації в нових враженнях. Невизначено-орієнтувальне почуття є нестійким і нетривалим. Воно швидко переходить у позитивне чи негативне ставлення до об'єкта.

Переживання людини не залишаються однаковими, а поступово змінюються. Тому часто ведуть мову про динаміку почуттів. Вона буває різною залежно від обставин. В одних випадках переживання наростає, досягає кульмінації і потім згасає, трансформуючись у певний настрій або самопочуття людини. Однак інколи разом із нагнітанням переживання може відбуватися і його згасання. Такі ситуації часто трапляються в школі, коли багаторазове застосування вчителем того самого прийому не тільки не стимулює емоційні переживання у дітей, а викликає їх згасання внаслідок емоційної адаптації.

Форми переживання почуттів.

Багатство емоційної сфери особистості виражається у різних формах: чуттєвий тон, емоція, афект, стрес, пристрасть, настрій, фрустрація, почуття.

Чуттєвий тон. Це — певний емоційний відтінок психічного процесу, який усвідомлюється як властивість предмета, що сприймається суб'єктивно. Наприклад, неприємні переживання супроводжують больові відчуття, поєднання дисонуючих звуків, певні запахи. Про наявність чуттєвого тону свідчать і словосполучення «приємний запах», «весела прогулянка» тощо. У деяких випадках він є вродженим.

Нерідко чуттєвий тон є свідченням того, наскільки задовольняє певний об'єкт потреби людини або наскільки успішною є її діяльність. У деяких людей він постає як ідіосинкразія — хвороблива відраза до певних подразників, які байдужі або навіть приємні іншим людям. Тому вивчення чуттєвого тону зорових, слухових, нюхових та інших відчуттів має практичне значення. Так, на продуктивність праці впливають забарвлення інтер'єру, функціональна музика та ін.

Емоція. Емоція (лат. emoveo — хвилюю, збуджую). Будучи важливим чинником емоційної сфери людини, емоції є процесом безпосереднього переживання почуття. Суб'єктивно вони проявляються як позитивний стан захоплення, насолоди чи як негативний стан незадоволення. Кожна емоція має власну картину суб'єктивного переживання і характеризується лише їй властивим набором виразних рухів. Вона може бути зумовлена реальними чи уявними ситуаціями.

Емоції людини дуже різноманітні. Найчастіше їх класифікують за ступенем впливу, згідно з яким виокремлюють стенічні й астенічні емоції.

Стенічні емоції спонукають до дій, вчинків, стимулюють діяльність організму. Такою, наприклад, є емоція радості. При виникненні стенічних емоцій у людини відбувається тонізація м'язової системи, і вона поривається до активних дій.

Астенічні емоції розслаблюють людину, роблять її пасивною, замкнутою. Переживаючи їх, людина нерідко втрачає віру у власні сили і може активну діяльність замінювати на безплідну фантазію.

Афект. Це сильний емоційний процес, який виникає у людини швидко, триває бурхливо і характеризується значними змінами свідомості та порушенням вольового контролю за діями. Фізіологічною особливістю афекту є сильне збудження підкіркових центрів і звільнення їх від стримувальної і регулювальної дії кори. Афект є короткочасною, але надзвичайно сильною емоційною реакцією, за якої відбуваються значні тілесні зміни, розладнуються дрібні рухи, змінюються звичні установки особистості.

До афективних переживань схильні люди з неврівноваженими процесами збудження і гальмування. Найчастіше афекти виявляють індивіди невиховані, істеричні, які не звикли контролювати свої почуття.

Іноді афекти мають позитивний характер. їх причинами є радісні події в особистому житті чи житті країни, наприклад важлива перемога улюбленої футбольної команди. Такі афективні переживання є нормальним явищем, а їх вираження — необхідним і корисним для психічного і фізичного розвитку людини. Вольове самовиховання є ефективним засобом навчитися керувати власними афективними станами.

Стрес. Це емоційний стан людини, який виникає при напруженні, здебільшого в екстремальних ситуаціях. Як показано в роботах В. Кеннона і канадського біолога і лікаря Ганса Сельє (1907—1982), стрес є своєрідною захисною реакцією організму, що мобілізує свої внутрішні ресурси у відповідь на дію сильних зовнішніх впливів.

Розвиток стресу має три стадії. На першій відбувається внутрішня мобілізація сил організму для протидії несприятливому впливу. На другій — врівноваження сил впливу і сил опору, коли організм ніби адаптується до загрозливих умов. Якщо несприятливий вплив триває, то може настати третя стадія — виснаження, що призводить до незворотних фізіологічних змін.

За слабкого стресу фізіологічні зміни в організмі зовнішньо виявляються слабо. Проте в таких умовах важко відбувається розподіл і переключення уваги, цілеспрямована діяльність, можуть виникати помилки при сприйманні. Поведінка людини в стресових ситуаціях відчутно залежить від особистісних якостей: вміння швидко оцінювати обстановку, вольової зібраності, рішучості, досвіду поведінки в подібних випадках.

Пристрасть. Реалізується вона як стійке, глибоке й сильне переживання, що на певний час визначає спрямованість думок і дій людини. Здебільшого людина зосереджується на певному об'єкті, що на якийсь час набуває для неї великої значущості. Це може бути любов, пристрасть до певного виду діяльності (колекціонування, науки, живопису, музики, спорту тощо). Пристрасть завжди залежить від об'єкта, на який вона спрямована, і наявності перешкод щодо її задоволення. Незадоволена пристрасть викликає сильні емоції і навіть бурхливі спалахи обурення, гніву й образи.

Настрій. Психологія трактує цей феномен як загальний емоційний стан людини, що характеризує її життєвий тонус упродовж певного часу. Породжений він емоціями, що переважали в недалекому минулому чи існують у певний час. Він буває бадьорим, радісним, сумним, пригніченим, спокійним, збудженим.

Настрій завжди зумовлений певними причинами — поганою погодою, певною подією, станом здоров'я тощо. Проте не всі причини усвідомлюються. Настрої різних людей, зумовлені однією причиною, можуть бути різними, навіть протилежними. Наприклад, повідомлення про перемогу спортивної команди у відповідальних змаганнях у одних породжує радісний настрій, а в інших — пригнічення.

Бувають настрої тимчасовими і стійкими. Основними причинами стійкого настрою є задоволеність чи незадоволеність людини своїм життям, зокрема тим, як формуються стосунки на роботі, в сім'ї. Тривалий, стійкий, поганий чи пригнічений настрій є свідченням певного неблагополуччя в житті. Ясність поставлених цілей і впевненість у реальності їх досягнення допомагає людям долати тимчасові погані настрої, зумовлені певними життєвими невдачами.

Значно залежать настрої і від стану здоров'я людини, стану її нервової системи, роботи залоз внутрішньої секреції, які регулюють обмін речовин. Стійкість і полярність настроїв зумовлюється і тим, як людина усвідомлює певні події власного і суспільного життя.

Фрустрація. Фрустрація (лат. frustratio — марне сподівання, невдача, обман). Свідченням її є негативний емоційний стан, що супроводжується усвідомленням неможливості досягти поставленої мети. Виникає фрустрація, коли на шляху до поставленої мети людина зустрічає реально нездоланні перешкоди або сприймає їх такими. Тоді можуть з'являтися різні зміни в поведінці і самосвідомості особистості. Рівень фрустрації залежить від сили та інтенсивності її причини, функціонального стану людини, а також її досвіду емоційного реагування на життєві труднощі. Як правило, фрустрація супроводжується широкою гамою негативних емоцій: страхом, розлюченістю, гнівом, роздратуванням, сумом, почуттям провини тощо. Іноді фрустрацію розглядають як одну з форм психологічного стресу.

Почуття. Відображають вони емоційне ставлення індивіда до об'єкта, суб'єктивне переживання подій. Виникнувши як результат узагальнення емоційного досвіду, вони визначають динаміку і зміст ситуативних емоцій, настроїв і афектів. Залежно від спрямованості почуття поділяють на моральні, інтелектуальні й естетичні. Іноді їх ще називають вищими почуттями.

Моральні почуття відображають переживання людиною свого ставлення до суспільства, інших людей і самої себе. Вони ґрунтуються на нормах, які прийняті в суспільстві, і пов'язані з оцінкою відповідності їм повсякденних дій і вчинків людини. До моральних належать почуття патріотизму, гордості, гуманізму, емпатії, кохання та ін. Моральні почуття і їх цінність у суспільстві завжди зумовлені духовними і матеріальними умовами життя. За рівнем їх розвитку судять про загальний розвиток особистості.

Інтелектуальні почуття — переживання людини, що виникають і виявляються в її розумовій діяльності, спрямованій на теоретичне пізнання дійсності. До них відносять почуття зацікавленості, допитливості, здивування, впевненості у правильності вчинків і дій, сумніву при невдачі, почуття нового. Породжені пізнавальною потребою людини, вони сигналізують про рівень її задоволення.

Естетичні почуття — переживання, які виникають і розвиваються при сприйманні та створенні людиною прекрасного. Найчастіше з'являються при сприйманні природних ландшафтів, творів мистецтва та вчинків людей і мають широкий діапазон вияву — від легкого хвилювання до глибокого захоплення від побаченого. Вони суб'єктивно переживаються людиною у своєрідних станах художньої насолоди. До естетичних почуттів також відносять почуття гумору та іронії, в яких виражається ставлення людини до пізнаного і оціненого нею об'єкта.

Почуття гумору відчувають до явищ чи осіб, які оцінюються позитивно і викликають симпатію, але разом з тим мають недоліки, що породжують добродушний сміх. Почуття іронії — це вираження гострокритичного ставлення до подій і людей. В іронії реальне оцінюється з позиції ідеального.

50. В емоційній сфері людини особливе місце посідають вищі почуття. Вони є відображенням переживань ставлення до явищ соціальної дійсності. За змістом вищі почуття поділяють на моральні, естетичні, праксичні та інтелектуальні. Рівень духовного розвитку людини оцінюють за тим, якою мірою їй властиві ці почуття. У вищих почуттях яскраво виявляються їх інтелектуальні, емоційні та вольові компоненти.

Вищі почуття є не лише особистим переживанням, а й засобом виховного впливу на інших.

Моральні почуття — це почуття, в яких виявляється стійке ставлення людини до суспільних подій, до інших людей, до самої себе.

Джерелом моральних почуттів є спільне життя людей, їх взаємини, боротьба за досягнення суспільних цілей. Моральні почуття людини сформувались у суспільно-історичному житті людства, у процесі спілкування людей і стали важливим засобом оцінювання вчинків і поведінки, регулювання взаємин особистостей.

Естетичні почуття — це чуття краси в явищах природи, у праці, у гармонії барв, звуків, рухів і форм. Гармонійна злагодженість в об’єктах цілого та частин, ритм, консонанс, симетрія пов’язані з почуттям приємного, насолодою, яка глибоко переживається та облагороджує душу. Ці почуття викликають твори мистецтва. Не тільки в мисленні, а й у почуттях людина утверджує себе у предметному світі.

Залежно від рівня загальної та мистецької культури люди по-різному відгукуються на красу. Одні глибоко переживають гармонійно виражені ритм і риму, переходи та взаємопереходи кольорів, звуків, форм та рухів, інші не відчувають цієї гармонії й захоплюються грубими, різкими звуками, безладними рухами, випадковими поєднаннями кольорів.

Естетичні почуття тісно пов’язані з моральними. Вони облагороджують особистість, сповнюють її високими прагненнями, утримують від негативних вчинків. Отже, естетичні почуття є істотними чинниками у формуванні морального обличчя людини.

Вищі рівні розвитку естетичного почуття виявляються в почуттях високого, піднесеного, трагічного, комічного, гумору. Ці різновиди естетичних почуттів органічно пов’язані з моральними почуттями і є важливим засобом їх формування.

Праксичні почуття — це переживання людиною свого ставлення до діяльності. Людина відгукується на різні види діяльності — трудову, навчальну, спортивну. Це виявляється в захопленні, у задоволенні діяльністю, творчому підході, радості від успіхів або у незадоволенні, байдужому ставленні до діяльності. Праксичні почуття виникають у діяльності. Яскраве уявлення про зміст і форми діяльності, її процес і результат, громадську цінність — основна передумова виникнення й розвитку праксичних почуттів.

Праксичні почуття розвиваються або згасають залежно від організації та умов діяльності. Вони особливо успішно розвиваються і стають стійкими тоді, коли діяльність відповідає інтересам, нахилам і здібностям людини, коли в діяльності виявляються елементи творчості, розвиваються перспективи її розвитку.

Праксичні почуття стають багатшими, якщо поєднуються з моральними. Праця як справа честі, гуманістичне ставлення до діяльності роблять праксичні почуття важливим чинником боротьби за високу продуктивність та якість праці.

Інтелектуальні почуття є емоційним відгуком на ставлення особистості до пізнавальної діяльності в широкому її розумінні. Ці почуття виявляються в допитливості, чутті нового, здивуванні, упевненості або сумніві. Інтелектуальні почуття яскраво виявляються в пізнавальних інтересах, любові до знань, навчальних і наукових уподобаннях.

Пізнавальні почуття залежно від умов життя, навчання та виховання мають різні рівні розвитку. Такими його рівнями є цікавість, допитливість, цілеспрямований, стійкий інтерес до певної галузі знань, захоплення пізнавальною діяльністю. Механізмом пізнавальних почуттів є природжений орієнтувальний рефлекс, але його зміст цілком залежить від навчання, виховання, навколишньої дійсності, умов життя.

51. Вольова дія може реалізуватись в простих і складних формах У простому вольовому акті спонукання до дії спрямоване на більш чи менш усвідомлену мету, може безпосередньо переходити у дію. Простий вольовий акт має дві фази: 1) виникнення спонукання та усвідомлення мети; 2) досягнення мети. Складну вольову дію характеризує опосередкований свідомий процес: дії передує врахування її наслідків, усвідомлення мотивів, планування. Така дія потребує значного напруження сил, терпіння, наполегливості, вміння організувати себе на виконання дії. У складній вольовій дії вчені (Г.С. Костюк, А.В. Петровський, О.В. Скрипченко) виділяють чотири фази: 1) виникнення спонукання та попередня постановка мети; 2) стадія обмірковування та боротьба мотивів; 3) прийняття рішення; 4) виконання. 1. Перша, початкова фаза вольового акту полягає в попередній постановці мети. Необхідною передумовою постановки мети є виникнення певного мотиву, спонукання і пов'язаного з ним прагнення. Прагнення, що переживається людиною, може по-різному усвідомлюватись нею і по-різному впливати на її діяльність. Залежно від характеру його усвідомлення прагнення може виражатися в формі потягу, бажання і хотіння. Процес постановки мети пов'язаний із виникненням усвідомленого дієвого бажання або хотіння. Слід відзначити, проте, що в складному вольовому акті і виникле активне бажання не зажди зразу ж приводить до відповідних дій, вчинків. Це буває тоді, коли у людини одночасно появляється декілька бажань, спонукань, які суперечать одне одному. При цьому суперечливі бажання можуть стосуватися як самої мети, так і засобів її реалізації. 2. В таких випадках відбувається вибір мети або вибір засобів її досягнення , що є змістом другої фази вольового акту. При виборі мети або засобів дії виникає потреба в обговоренні їх прийнятності, яке передбачає зважування різних доводів за і проти висунутих цілей чи засобів їх досягнення, вимагає оцінки суперечливих бажань, аналізування обставин, розмірковування, напруженої роботи мислення. Вибір прийнятої мети часто характеризується яскраво виявленою боротьбою мотивів. Ця боротьба відбиває наявність у людини внутрішніх перешкод, суперечливих спонукань, бажань, прагнень, які стикаються, вступають у конфлікт між собою. Наприклад, бажання піти на прогулянку з друзями або залишитись допомогти матері У тому випадку, коли мета ясна і прийнятна, може виникнути боротьба між суперечливими спонуканнями про виборі того чи іншого засобу досягнення мети. Наприклад, як підготуватись до заняття - законспектувати питання самостійно чи списати. В складних вольових діях у боротьбу вступають звичайно суспільно-значимі мотиви з іншими суперечливими їм спонуканнями. Можливий конфлікт і між суспільними мотивами різного рівня значимості, а також між різними спонуканнями особистого характеру. 3. Обговорення і боротьба мотивів закінчується прийняттям рішення, що означає остаточну постановку свідомої мети. Але й після цього не завжди відбувається безпосередній перехід до виконання намічених дій. Це буває особливо тоді, коли рішення стосується не якоїсь простої і близької мети, а складної і притому віддаленої, над досягненням якої людина збирається працювати більш-менш тривалий час (наприклад, рішення студента першого курсі успішно закінчити інститут). Такі рішення, які мають на увазі цілу програму дій протягом певного часу, або, може, цього життя, називаються намірами. Вольовий акт людини не вичерпується, проте, і прийняттям рішення або складанням наміру. Відомо, що найпрекрасніші рішення і наміри часто не виконуються, не переходять у дію. Тому прийняття рішення і складання наміру є хоч і важливі, але не завершальні фази вольового акту. Їх роль полягає в необхідній підготовці вольового акту. Завершення ж його можливе тільки завдяки тим реальним діям, які забезпечують саме досягнення мети. 4.При переході до виконання часто перевіряється і сама прийнятність мети, а інколи також ступінь її привабливості. В складному вольовому акті людина зустрічається з труднощами не тільки в зв'язку з прийняттям рішення, але і в процесі його виконання. На цій фазі вольового акту часто відбувається справжня боротьба з реальними зовнішніми і внутрішніми перешкодами, які стоять на шляху до досягнення поставленої мети. Тому виконання рішень і намірів слід розглядати як найістотнішу фазу вольового акту, без наявності якої він позбавляється своїх специфічних рис. Успішне здійснення людиною її рішень і намірів залежить від цілого ряду умов. Відомо, що видатні вольові вчинки ми спостерігаємо у людей, які дуже добре знають свою спеціальність, є справжніми майстрами своєї справи. Наявність знань і вмінь дає змогу людині краще орієнтуватися в обставинах при обговоренні рішення, обходитись без зайвих вагань при його прийнятті, а також правильно планувати і виконувати свої дії. К. Платонов виділяє наступні етапи вольової дії.

Деякі вчені (В.А. Крутецький, В.В. Богословський) виділяють у вольовому акті два етапи: - підготовчий, етап мисленої дії, обдумування, на якому усвідомлюється мета, визначаються шляхи і засоби її досягнення, приймається рішення; - виконавський, на якому відбувається виконання прийнятого рішення і самооцінка виконаної дії.

52. Кожна людина має свій індивідуальний набір вольових якостей, від яких залежать не тільки дії, а й вчинки особистості. Гама вольових якостей особистості містить: самовладання, витримку, терпіння, наполегливість, рішучість, сміливість, критичність

Витримка і самовладання виявляються в умінні людини стримувати свої почуття, якщо це потрібно, гальмувати імпульсивні дії, підпорядковувати себе поставленій меті.

Терпіння, наполегливість особистості дають їй змогу продовжувати діяльність у найскладніших умовах, незважаючи на тимчасові невдачі і перешкоди. Наполегливість - одна з найважливіших якостей особистості, що сприяють їй у досягненні мети. Але не слід наполегливість плутати з упертістю. Уперта людина практично завжди намагається наполягти на своєму, не оцінюючи критично свої судження, бажання чи рішення.

Рішучість як вольова якість особистості дає їй змогу виконати прийняте рішення без зайвих вагань. Люди, позбавлені цієї якості, часто не можуть довести розпочату справу до кінця і сумніваються у правильності вибору способу виконання. Важливою умовою рішучості є сміливість, тобто готовність людини йти на виправданий ризик. Безумовно, рішучість має ґрунтуватися на глибокій розсудливості і лише тоді вступати в дію, коли людина остаточно вирішує, що їй потрібно. Тут цілий ланцюг: обмірковування цілей, боротьба мотивів, сумніви тощо. Наявність сумнівів у цей період не свідчить про нерішучість особистості, а навпаки, бо інтенсивна боротьба мотивів характерна для людини-мислителя. Але боротьба мотивів у рішучих людей відбувається оперативно, вони вміють діяти швидко, зовні спокійно, по-діловому, незважаючи на можливу небезпеку, тим часом як нерішучі люди довго не наважуються виконати прийняте рішення. Наприклад, нерішучий лікар, бажаючи врятувати людині життя, приймає рішення зробити трахеотомію, але тривалий час не наважується реалізувати дію, що іноді призводить до смерті хворого. Нерішучість в окремих випадках може поєднуватися з відсутністю самостійності.

Самостійна людина здебільшого реалізує своє обмірковане рішення, вона не боїться відповідальності за виконану дію. Діяльність самостійної особистості спонукається здебільшого усвідомленими особисто і суспільно корисними мотивами. Несамостійна людина шукає можливість перекласти відповідальність за свої дії на інших, уникнути самостійного прийняття рішення. Такі люди не виявляють особливої ініціативи, тривожні, легко підпадають під чужий вплив. Діагноз, поставлений іншим лікарем, у тому числі й помилковий, для них остаточний. Тому така категорія медичних працівників становить особливу небезпеку для хворих і охорони здоров'я в цілому.

Лише лікар, який самостійно аналізує, діє спокійно, рішуче і впевнено, викликає симпатію у хворого. Безумовно, впевненість не повинна переходити у самовпевненість. Високий рівень професійної майстерності медиків визначають і такі вольові якості, як терпіння, витримка, сміливість, наполегливість, критичність, оперативність, холоднокровність, дисциплінованість, оптимізм. У поєднанні з високим загальноінтелектуальним розвитком і почуттям обов'язку вони становлять особливу цінність.

Цілком очевидно, що все вимагає від особистості копіткої роботи над самовдосконаленням у процесі онтогенетичного розвитку.

Формування вольових якостей - це один із найскладніших процесів праці особистості над собою. Він залежить від багатьох психофізіологічних і соціальних параметрів, наприклад, від особистостей нервової системи, переконань людини, від цілей, які вона перед собою ставить, тощо. При цьому йдеться про постійне подолання не лише зовнішніх, об'єктивних, а й внутрішніх, суб'єктивних, перешкод. Людина зможе регулювати свою діяльність, якщо вона навчилася володіти своїми звичками, інтересами, бажаннями.

Видатні діячі мали, як правило, тверду, непохитну волю. Так, О. де Бальзак писав, що не існує великих талантів без сильної волі. Воля може і має бути предметом гордості більше, ніж талант. Якщо талант - це розвинена природна схильність, то тверда воля - це щохвилини одержувана перемога над інстинктами, над потягами, які воля приборкує і стримує, над примхами і перешкодами, над усілякими труднощами, які вона героїчно долає.

Для формування волі не досить використати який-небудь окремий прийом або один перевірений засіб. Оскільки воля має різні вияви, то і рекомендації щодо виховання її можуть бути різними.

Серед передумов формування волі, ЇЇ тренування і загартування важливе місце посідають: життєва установка людини, досвід, знання, почуття й емоції. Разом з тим, тренуючи і загартовуючи себе вольовим зусиллям, ми якісно збагачуємося як особистість.

Особливу увагу слід звернути на вироблення корисних звичок, викорінюючи при цьому шкідливі. Пообіцявши, не відступай, поки не виконаєш обіцяне. Вимовив неправильне слово - сотні раз повтори його правильно. Вирішив кинути палити - не відступай від реалізації прийнятого рішення. Якщо винний - знайди сили і признайся в цьому. Визнавши для себе щось за розумне, потрібне та цінне - зроби обов'язковим для виконання.

Слабовільна людина, виробляючи в себе корисні звички, наприклад, прокидатися в один і той самий час, робити фіззарядку, чистити зуби тощо, цим самим тренує свою волю. Тим часом і у вольових людей воля може слабнути, особливо після тривалої і тяжкої хвороби. Тому треба, щоб у процесі видужання хворий відновлював комплекс таких корисних звичок, як прибирання ліжка, вмивання, зарядка тощо. Це допоможе йому зміцнити волю і стане важливим елементом реабілітації.

Сильна воля хворого інколи навіть може сприяти збереженню життя. Велике бажання жити допомагає хворому не лише подолати біль, а й видужати.

Особливі прояви волі притаманні народним месникам, борцям за звільнення від колоніального гніту, державну незалежність. Самовіддана любов до Батьківщини, ненависть до ворогів, витримка і самовладання сприяли видужанню і поверненню поранених до діючої армії.

Одним з основних завдань медиків є зміцнення волі пацієнтів, ослаблених хворобою. Вони повинні вміти відволікати пацієнта від важких думок, вселяти віру в одужання, враховуючи при цьому індивідуальні особливості пацієнта і його стан на певний момент. Особливої уваги потребують хворі з порушенням вольової сфери.

53. Темпера́мент (лат. temperamentum — «належне співвідношення частин») — вроджена (біологічно зумовлена) і незмінна властивість людської психіки, що визначає реакцію людини на інших людей та на обставини.

Темперамент становить основу розвитку характеру. З фізіологічної точки зору, темперамент — тип вищої нервової діяльності людини.

У чистому вигляді темпераменти зустрічаються вкрай рідко.

Вчення 1. П. Павлова про типи нервової системи та вищої нервової діяльності спричинило істотні зміни наукового тлумачення темпераменту. Поєднання різної міри вияву сили, врівноваженості та рухливості процесів збудження та гальмування дало підставу виокремити чотири головні типи нервової системи, а саме:

1. Сильний, врівноважений, але рухливий - жвавий тип.

2. Сильний, врівноважений, інертний - спокійний, але малорухливий тип.

3. Сильний, неврівноважений тип з переважанням збудження над гальмуванням - збудливий, нестриманий тип.

4. Слабкий тип.

Цю типологію нервової системи І. П. Павлов пов'язував з темпераментом. Вживаючи термінологію Гіппократа щодо темпераментів, він писав, що сангвінік - палкий, врівноважений, продуктивний тип, але лише тоді, коли в нього є багато цікавих справ, які його збуджують.

Флегматик - врівноважений, наполегливий, продуктивний працівник. Холерик - яскраво бойовий тип, задерикуватий, легко й швидко збуджується.

Меланхолік - помітно загальмований тип нервової системи. Для нього кожне явище в житті стає гальмівним агентом, він недовірливий, в усьому бачить погане, небезпечне.

Холеричний і меланхолійний темпераменти І. П. Павлов розглядав як крайні, в яких несприятливі ситуації та умови життя можуть викликати психопатологічні вияви - неврастенію в холерика та істерію в меланхоліка. У золотій середині, за висловом Павлова, перебувають сангвінічний та флегматичний темпераменти - їх врівноваженість є виявом здорової, по-справжньому життєздатної нервової системи.

Але пояснювати природу темпераменту з позицій типологічних особливостей нервової системи недостатньо.

Центральна нервова система функціонує у взаємозв'язку з ендокринною та гуморальною системами організму. Гіпофункція щитовидної залози, наприклад, спричиняє млявість, монотонність рухів, а гіперфункція мозкового придатка спричиняє зниження імпульсивності, вповільнення рухової реакції. Діяльність статевих залоз - статеве дозрівання, старіння, кастрація - помітно позначається на функціях усього організму, в тому числі й на особливостях темпераменту. Не-вмотивовані вчинки підлітків - це динамічні вияви темпераменту під впливом статевого дозрівання.

54. Поняття про типи вищої нервової діяльності (або, що те ж саме, типи нервової системи) введено в науку І. П. Павловим. Воно вживалося Павловим в двох різних сенсах. З одного боку, під типом вищої нервової діяльності розуміти певне поєднання основних властивостей процесів збудження і гальмування, з іншого - тип вищої нервової діяльності розумівся як характерна "картина", "зразок" поведінки тварини або людини.

Спочатку передбачалося, що ці два значення поняття "тип нервової системи" збігаються: певним властивостям нервової системи відповідають певні форми поведінки. Передбачалося, що собаки (у лабораторіях Павлова робота велася завжди на собаках) зі слабкими нервовими процесами завжди боязкі, собаки з перевагою порушення над гальмуванням - агресивні собаки з великою рухливістю нервових процесів - товариські і "рухливі" у своїй поведінці. Проте ще за життя Павлова накопичувалися факти, що говорили проти такого припущення. Чіткого поділу двох значень терміну "тип вищої нервової діяльність "у Павлова не було, хоча в основних роботах останнього періоду життя він зазвичай визначав типи нервової діяльності як певні "комплекси основних властивостей нервової системи ". За 15-20 років після смерті Павлова змішання двох значень терміну "тип вищої нервової діяльності" вносило велику плутанину в розробку цього питання, особливо в застосуванні до людини.

В останні роки в ряді робіт, проведених на тваринах, отримані достатньо строгі і переконливі докази того, що форми поведінки залежать в сильному ступені від умов життя і виховання тварини, тоді як властивості нервової системи дуже мало піддаються зміні, за винятком періоду раннього онтогенезу (В. К. Красуський, 1959, 1960; В. А. Трошіхін, 1959; Д. А. Чебикін, 1961; Л. В. Крушинський, 1960; та ін.)

З цього ясно, що не може бути простою однозначної залежності між типом як поєднанням властивостей нервової системи і типом як характерною "картиною" поведінки, тобто темпераментом. Але це не значить, звичайно, що між ними немає ніякої залежності. Властивості нервової системи не зумовлюють жодних певних форм поведінки, але утворюють грунт, на якому легше формуються одні форми поведінки, важче - інші.

В фізіології вищої нервової діяльності суворо наукове значення має в Нині тільки поняття типу як поєднання властивостей нервової системи. Поняття типу як характерної форми поводження є, як мені здається, поняттям психологічним, і принципи класифікації цих останніх типів повинні бути розроблені психологією. Поки що ця остання завдання не отримала загальновизнаного рішення. У тексті цього аспекту, мова буде йти тільки про типах як комплексах властивостей нервової системи.

Під властивостями нервової системи ми розуміємо її природні, вроджені особливості. У це ми йдемо за Павловим. Ми не можемо поки вважати доведеним, що сукупність основних властивостей нервової системи слід називати "генотипом", як це робив Павлов. Терміни "уроджений" і "спадкоємний" не синоніми. Уродженими властивостями ми називаємо властивості не тільки спадково зумовлені, але і що сформувалися в період внутрішньоутробного розвитку і навіть в період раннього онтогенезу (адже формування нервової системи дитини триває ряд років після його народження). Що стосується тварин, то за Останнім часом представлені важливі факти, які говорять про спадкування окремих властивостей нервової системи (В. К. Красуський, 1953; В. К. Федоров, 1953, 1959, І. І. Ісаєва і В. К. Красуський, 1961; В. Н. Бурдіна і Е. Ф. Меліхова, 1962; і ін). Мабуть, основні властивості нервової системи в ряді випадків можуть бути обумовлені генетично і в людини. Звідси, однак, ще не випливає, що властивості нервової системи людини завжди мають генетичну основу.

Від Павлова ведуть свій початок дві думки, які отримали дуже широку популярність: положення про три основні властивості нервової системи (сила нервової системи, урівноваженість процесів збудження і гальмування, рухливість нервових процесів) і положення про чотири основні типи нервової системи.

Вчення про чотири типи ні в якій мірі не випливає з павловського положення про три основні властивості нервової системи. Спочатку Павлов будував класифікацію типів на принципі врівноваженості процесів збудження і гальмування, потім він поклав в основу класифікації принцип сили нервової системи, відсунувши принцип врівноваженості на друге місце, в останньому варіанті класифікації він свідомо використав останнє з намічених їм властивостей нервової системи -- рухливість нервових процесів. Але як би не змінювався принцип класифікації (т. тобто розуміння основних властивостей нервової системи), незмінним залишилося число "Чотири" в переліку основних типів нервової системи. Тут не місце вдаватися в питання про те, що спонукало Павлова триматися числа "чотири" в переліку основних типів (мабуть, певну роль відігравало тут йде від античних часів вчення про чотири темпераменти). Важливо підкреслити, що воно не випливало з вчення про основні властивості нервової системи. В останній і найдетальнішої статті Павлова, присвяченій цій проблемі, він сам вказував, що можливих комбінацій основних властивостей нервової системи може бути принаймні 24, але все ж таки не відмовився від ідеї "чотирьох типів". Після смерті Павлова вчення про чотирьох типах стало розглядатися багатьма фізіологами і психологами як сутність павловськой теорії типів і закрило собою справді велике Павлівське відкриття - відкриття основних властивостей нервової системи. Це сильно затримало розробку цього розділу фізіології вищої нервової діяльності.

Ні ніяких ні теоретичних, ні експериментальних підстав вважати, що число основних типів нервової системи дорівнює чотирьом. Останнім часом автори, вільні від гніту забобону про чотири типи, але прагнули побудувати класифікації типів, отримували зовсім інше число типів. Так, В. К. Красуський (1963), обробивши накопичився в Колтушах матеріал про типологічних особливості 116 собак, знайшов 48 різновидів типів нервової системи, серед яких навряд чи можливо виділити як основні традиційні чотири типи. У відношенні людини можна вказати на монографію 3. І. Бірюкової (1961), вивчала типологічні особливості нервової системи спортсменів; 3. І. Бірюкова знайшла вісім основних типів.

Мені здається, що в даний час ще неможливо дати струнку класифікацію типів нервової системи і тим більше науково обгрунтовано визначити число основних. Щоб вирішити ці завдання треба заздалегідь мати відповіді на питання: які властивості нервової системи треба приймати за основні? Які взаємини між цими властивостями? Які поєднання властивостей нервової системи можливі і які з них найбільш природні, найбільш типові? Ці питання зараз найбільш важливі для розробки питань про типи вищої нервової діяльності. Поки що немає даних (принаймні щодо людини) на користь того, що якісь певні поєднання властивостей є типовими або хоча б переважаючими.

І. П. Павлов не тільки ввів у науку поняття про основні властивості нервової системи, але і висунув багато глибоких і дуже вірних ідей про природу цих властивостей. Але з часу смерті Павлова відкрилися багато нових методи експериментального дослідження, встановлено ряд невідомих у той час закономірностей. Крім того, не слід забувати, що Павлов вів експериментальну роботу тільки на собаках, а його висловлювання, що відносяться до людини, робилися найчастіше по аналогії. Тому завдання учених, які вивчають властивості нервової системи людини, -- продовжувати творчу роботу, розпочату Павловим, а не повторювати як непорушних істин всі сформульовані колись Павловим положення.

Основний метод вивчення властивостей нервової системи людини-експериментальний лабораторний метод, так як тільки цим методом можна виокремити прояви вроджених властивостей нервової системи від форм поведінки, які формувалися протягом життя. Методики, засновані на спостереженні та інтерпретації "життєвих показників", мають велике практичне значення, але лише за тієї умови, що попередньо шляхом лабораторного експерименту з'ясовано фізіологічне зміст кожного з основних властивостей і вивчені його зовнішні прояви.

Експериментальні методики, що використовуються для вивчення властивостей нервової системи, дуже різноманітні. Отже, в даний час можна намітити наступну структуру властивостей нервової системи: 1) сила (витривалість), 2) динамічність (легкість генерації нервового процесу), 3) рухливість (швидкість переробки знаків подразників), 4) лабільність (швидкість виникнення і припинення нервового процесу). Кожне з цих властивостей може бути різним по відношенню до процесу збудження і до процесу гальмування. Отже, треба говорити про врівноваженості нервових процесів по кожному з цих властивостей.

Як ясно зі сказаного вище, багато що в цій схемі має ще зовсім гіпотетичний характер. Але, в усякому разі, вона може служити програмою подальших досліджень.

Надалі ідея про зв'язок природного походження всіх типів темпераменту з діяльністю нервової системи була розвинута і доведена І. П. Павловим. Цей вчений та його співробітники, вивчаючи умовно-рефлекторні реакції собак, звертали увагу на індивідуальні відмінності в їхній поведінці, які проявляються передусім у швидкості та точності утворення умовних реакцій - позитивних та гальмівних, їхній інтенсивності, здатності адекватно реагувати на зміни подразника, загальній поведінці в експериментальних ситуаціях. І. П. Павлов, доводячи наявність закономірностей у прояві індивідуальних відмінностей, висунув гіпотезу про те, що в основі їх лежать фундаментальні властивості нервових процесів - збудження та гальмування, їх врівноваженість та рухливість.

Сила нервової системи визначає її працездатність і проявляється насамперед у функціональній витривалості, тобто здатності витримувати тривалі чи короткочасні, але сильні збудження

Окрім сили, нервовим процесам може бути притаманна врівноваженість або неврівноваженість.

Врівноваженість нервових процесів - це баланс між процесами збудження та гальмування

Завдяки даній властивості організм може відповідати як спонукальними, так і гальмівними реакціями на численні впливи, які припадають на нервову систему.

Рухливість нервових процесів проявляється у здатності змінювати поведінку залежно від умов, швидко переходити від однієї дії до іншої, від пасивного стану до активного і навпаки

Протилежною рухливості якістю є інертність нервових процесів. Нервова система інертніша тоді, коли потребує більше часу чи зусиль для переходу від одного процесу до іншого.

Ці якості нервових процесів утворюють певні системи, комбінації, які й зумовлюють тип нервової системи. Певне поєднання цих властивостей утворює тип нервової системи. Павлов виділив чотири їх види:

1) сильний, неврівноважений;

2) сильний, урівноважений, рухливий;

3) сильний, урівноважений, інертний;

4) слабкий.

На його думку, ці типи вищої нервової діяльності відповідають чотирьом типам темпераментів: холеричному, сангвінічному, флегматичному і меланхолійному. Він вважав темперамент найзагальнішою характеристикою кожної людини, яка накладає відбиток на всю її діяльність.

Якщо схематично подати поєднання властивостей нервової системи, то можна побачити неповноту такої класифікації. Сильний тип нервової системи є достатньо розчленованим, а слабкий — ні, врівноваженість виявилася розчленованою, а неврівноваженість залишилася без зміни. Очевидно, логіка дослідження повинна була б вимагати довершення такої схеми.

Павлов зробив спробу з'ясувати природу темпераменту. Проте, ототожнюючи тип темпераменту з типом нервової системи, він звів психічне до фізіологічного, що є виявом фізіологічного редукціонізму (деякого спрощення, зведення складного до простого) в психології.

Б. Теплов і В. Небилицин, продовжуючи вивчати властивості нервових процесів на основі електроенцефалографічних методик і статистичного оброблення експериментальних даних, довели, що деякі індивідуальні особливості умовних рефлексів у людини пов'язані між собою. Кожна така взаємопов'язана система індивідуальних особливостей залежить від однієї загальної причини, а саме, від певної властивості нервової системи. Наприклад, від сили процесів збудження і гальмування залежать ступінь згасання умовних рефлексів, різниця в силі умовної реакції на сильний і слабкий подразники, вплив стороннього подразника на чутливість до основного подразника. Вони виділили чотири основних властивості нервової системи:

1) динамічність — характеризує легкість і швидкість утворення мозковими структурами нервових процесів під час формування умовних реакцій збудження чи гальмування;

2) лабільність (лат. labilis — нестійкий) — характеризує швидкість виникнення і згасання процесів збудження;

3) сила;

4) рухливість.

55. Особливості типу темпераменту починають проявлятися вже з раннього дитинства. Завдання вчителів та вихователів полягає в тому, щоб зважати на ці особливості та виробляти в дітей уміння володіти своїм темпераментом.

Як же треба враховувати особливості того чи іншого типу темпераменту в навчальній та трудовій діяльності?

Оскільки в дітей сангвінічного темпераменту легко утворюються та залишаються стійкими тимчасові зв'язки, вони легко засвоюють новий матеріал, майже "хапають на льоту". Але оскільки вони дуже рухливі і їхня увага відволікається від основної справи, до них слід застосовувати заходи, які б виховували посидючість та зосередженість. Потрібно постійно підтримувати інтерес сангвініків до розпочатої справи, інакше вони почнуть нудьгувати, стануть млявими або, навпаки, шукатимуть сторонні збудники та розважатимуться.

Працюючи з холериками, слід ураховувати, що вони легко концентрують свою увагу на тому чи іншому об'єкті, але не можуть її швидко переключати, позаяк процеси гальмування в них уповільнені. Вчителям слід так організовувати діяльність учнів, щоб полегшити успішне переключення уваги та виховувати уміння ЇЇ переключати.

Холерики також схильні до порушення дисципліни на уроках, тому що частіше бувають підвищено збудливими, схильними до афективних реакцій, їх треба захопити цікавими справами і давати якісь доручення. Навички та звички в холерика утворюються легко, але змінити їх буває дуже і дуже важко. Тому перехід від звичних дій до інших, нових, має здійснюватися поступово. Неврівноважені діти (якими є холерики) потребують більше часу для утворення нового динамічного стереотипу - тому до них не можна використовувати грубих, категоричних заборон, а спрямовувати на іншу діяльність поступово.

У дітей флегматичного та меланхолічного темпераментів тимчасові зв'язки утворюються повільніше внаслідок недостатньої рухливості кіркових процесів. Тому їм потрібно давати більше часу на засвоєння та опанування навчального матеріалу.

Інертність нервових процесів, недостатня рухливість флегматиків призводить до того, що вони повільно переключають увагу. Працюючи з ними, слід добирати завдання, які сприяють виробленню більшої швидкості реагування та моторної рухливості. Динамічні стереотипи у флегматиків утворюються повільніше, ніж у сангвініків, а тому їх треба поступово переключати з однієї звичної дії на іншу.

Діти меланхолічного темпераменту потребують особливої уваги внаслідок своєї вразливості, швидкої втомлюваності організму, їм необхідні спокійне, сприятливе оточення та продуманий режим впливу, який передбачає поступовий перехід від звичних умов життя до іншої діяльності та обставин. Слабкість нервових процесів цих учнів вимагає чутливого та обережного ставлення, продуманих методів педагогічного впливу.

56. Кожна людина відрізняється від будь-якого іншого своїм індивідуальним психологічним своєрідністю. У цьому сенсі зазвичай говорять про риси, характерних для даної людини. Але в психології слово «характер» має більш вузький і певний сенс. Не всяку індивідуальну особливість людини називають рисою характеру. Наприклад, такі індивідуальні психічні особливості, як гострота зору і слуху, швидкість і тривалість запам'ятовування, глибина розуму, не є властивостями характеру.

Слово «характеристики» для опису індивідуальних особливостей людини вперше спожив грецький філософ Теофраст (IV - III ст. До н.е.). Його «характеристики», проте містять лише опис морального обличчя людини. У такому ж сенсі термін «характер» вживав Лабрюйер (XVII ст.). Таким чином, вже з самого початку слово «характер» означає щось відбиває соціально-моральне обличчя людини, і в цьому значенні набуло значення, прямо протилежний темпераменту, зумовленого властивостями організму. У XIX ст. починаючи з А. Бена, характер стали розуміти в чисто психологічному плані - як індивідуальні особливості або інтелекту, почуття і волі (А. Бен), або почуття і волі (Рібо), або тільки волі (П. Ф. Лесгафт). У XX ст. під характером стали розуміти не особливості окремих ділянок психіки, а властивості цілісної особистості. Ці властивості розуміли чи як основні спонукання (Л. Клагес), або як схильності і відносини (А. Ф. Лазурський). Найбільше значення в боротьбі матеріалізму та ідеалізму мав питання про спадкове або придбаному походження характеру. І. Кант (XVIII ст.) Вважав характер, на відміну від темпераменту, набутим. Однак при описі індивідуальних особливостей він не розрізняв вроджених і набутих властивостей. Рибо розумів характер як спадково обумовлений. Малапер, Фулье та інші розрізняли в характері і спадкові і набуті властивості. Пола стверджував, що характер цілком визначається умовами життя. Боротьба цих двох поглядів триває в плоть до нашого часу.

Психологи, які стоять на позиціях ідеалізму і механіцизму, пояснюють різницю тим, що люди неоднакові від природи за своїми спадковим властивостями. Ці психологи вважають багато або всі властивості характеру спадковими і тому не відрізняють їх від властивостей темпераменту (Кречмер, Шелдон). У дійсності, однак, спадкові властивості організму тільки одна з умов походження властивості характеру. Визначаються ж властивості характеру не біологічними закономірностями спадковості, а суспільними закономірностями.

Спадкове походження властивостей характеру переконливо відкидається при вивченні однояйцевих близнят. Спадкові властивості гомозиготних близнюків абсолютно однакові. Вчені досліджували близнюків, які були взяті на виховання в різні сім'ї, що розрізняються за своїм соціальним становищем, матеріального і культурного рівня. За властивостями темпераменту такі близнюки дуже подібні. Тим часом за властивостями характеру вони відрізняються, і чим старше, тим більшою мірою. Отже, навіть при зовсім однакових спадкових властивості організму у людей, що розвиваються і виховувалися в різних соціальних умовах, утворюються різні властивості характеру. Люди не народжуються правдивими або брехливими, ледарями або старанними, добрими чи злими - люди стають такими. Залежність характеру від прижиттєвих умов підтверджується і його фізіологічної основою - умовнорефлекторних функціональними станами, що утворюються завдяки певній системі зовнішніх впливів.

Кожна властивість характеру обумовлено відносинами особистості. Але відносини особистості самі, у свою чергу, визначаються суспільними відносинами. Саме з цієї основної причини навіть близнюки з абсолютно однаковими спадковими властивостями в сім'ях різного соціального положення набувають різні властивості характеру. Велике значення при цьому мають широкі суспільні відносини, що характеризують весь суспільний лад в цілому. Матеріальна потреба чи забезпеченість, безробіття чи впевненість у майбутньому, пригнічення або соціальну рівність - все це накладає глибокий відбиток не тільки на соціально-типові властивості особистості, але і на освіту індивідуальних властивостей характеру. В умовах досить складної опосередкованої залежності від суспільних відносин складаються міжособистісні відносини в сім'ї, дитячому та трудовому колективах - відносини симпатія, товариства, взаємодопомоги, солідарності чи, навпаки, деспотизму, суворості, недоброзичливості, суперництва, антагонізму. Вони роблять значний вплив на формування істотно важливих рис людини. Специфічні властивості характеру розвиваються в сім'ї, де всі турботи зосереджені на одному-єдиному дитину, і в багатодітній сім'ї, у дітей-погодків або у дітей з великою різницею років, у сім'ях з постійними конфліктами між батьками і в дружних сім'ях. Точно так само і міжособистісні відносини в дитячому саду і в школі формую цілий ряд специфічних властивостей характеру. Навіть у зрілому віці виявляються помітні зрушення у властивостях характеру, коли людина потрапляє з одного трудового колективу в інший, з різко відмінними міжособистісними відносинами.

Відомо, що нервові процеси в ранньому дитинстві відрізняються найбільшою інертністю. Тому властивості характеру, що склалися в ранньому віці, надзвичайно стійкі і набагато важче перевиховуються, ніж ті властивості, які склалися в більш пізньому віці. Грунтуючись на такому явищі, деякі американські психологи стверджують, що властивості особистості зумовлені на все життя відносинами, які склалися в ранньому дитинстві залежно від задоволення і незадоволення потягів дитини. У дійсності, однак, глибина, стійкість і сталість властивостей характеру у великій мірі залежать також від ступеня свідомості тих відносин особистості, якими ці властивості визначаються.

Якщо сумлінність і працьовитість склалися у людини не стихійно і відповідають його свідомим поглядів і переконань, тоді вони проявляються в будь-яких найбільш важких і критичних обставинах. Тому юнацький вік, коли становлення свідомих поглядів переконань протікає особливо виразно, є разом з тим період різких зрушень в характері, період другого народження характеру.

Суспільні та міжособистісні відносини в соціальній групі подібні для всіх членів даного суспільства або даної групи. Тому й обумовлені ними відносини особистості соціально-типові. Яким же чином у результаті однакових соціальних умов виникають неповторні індивідуально-своєрідні властивості характеру? Чому навіть в одній і тій же сім'ї діти відрізняються за характером? Пояснюється це тим, що одне і те ж відношення особистості може здійснюватися в абсолютно різних індивідуальних діях. Наприклад, сумлінне ставлення до праці в однієї людини виражається в тому, що він працює рвучко, пристрасно, інший - розмірено, спокійно.

У яких саме індивідуально-своєрідних засоби дії виразиться ставлення особистості, залежить від вроджених особливостей нервової системи і придбаних індивідуальних особливостей психіки. Тому одні й ті ж соціальні умови і зумовлені ними соціально-типові відносини особистості визначають зовсім різні індивідуально-своєрідні властивості характеру. Разом з тим одні й ті ж індивідуальні якісні особливості психіки можливі при різному, навіть протилежному відношенні особистості. Пристрасними або спокійними, терплячими або нетерплячими, рвучкими або плавними в рухах можуть бути люди і сумлінні та несумлінні. Тому індивідуальні якісні особливості психіки тільки тоді визначають властивості характеру, коли поєднуються з відповідним соціально-типовим ставленням особистості.

3.3. Характер і темперамент

Серед індивідуальних якісних особливостей психіки особливо важливе значення мають властивості темпераменту. Взаємозв'язок характеру визначається фізіологічною основою того й іншого. Тип нервової системи впливає на індивідуально-своєрідні способи дії, в яких виражаються властивості характеру. Цьому відповідає і вплив типу темпераменту. Від нього залежить перебіг зовнішніх проявів властивостей характеру в часі. Залежно від типу темпераменту певні характерні способи дії можуть виникати і припинятися швидко чи повільно, легко чи важко, при сильних або при слабких зовнішніх і внутрішніх спонукань. Так, що за наявності прагнення до спілкування сангвініки зазвичай перші починають розмову, тоді як флегматики пасивні в спілкуванні, хоча охоче відверто і щиро діляться з товаришами і подругами своїми переживаннями, але рідко роблять це з власної ініціативи. Сангвініки легко зав'язують нові знайомства, але разом з тим легко припиняють старі. Флегматики насилу вступають в знайомства і припиняють їх. Такого роду відмінності в протіканні зовнішніх проявів властивостей характеру можуть бути названі динамічними особливостями. Від властивостей темпераменту залежать динамічні особливості властивостей характеру.

Роль типу темпераменту позначається ще й інакше. Властивості типу нервової системи можуть сприяти або протидіяти утворенню певної системи умовних рефлексів, що лежать в основі властивостей характеру, наприклад пасивно-оборонних або агресивних. Відповідно до цього і властивості темпераменту можуть сприяти або протидіяти розвитку певної системи властивостей характеру. Так, за несприятливих об'єктивних умовах меланхолікові легше стати боягузом, ніж холерикові. Але при сприятливих умовах, навпаки, холерикові легше стати хоробрим, ніж меланхоліку. При цьому ні один тип темпераменту не може фатально визначити хоробрість чи боягузтво, як і інші риси характеру.

57. Характер- це сукупність постійних індивідуально-психологічних властивостей людини, які виявляються в її діяльності та суспільній поведінці, ставленні до колективу, інших людей, праці, навколишньої дійсності та до самої себе.

Структура характеру

Характер як одна з істотних особливостей психічного складу особистості є цілісним утворенням, що характеризує людське "Я" як єдність. Розуміння характеру як єдності його рис не виключає виокремлення в ньому деяких ланцюгів з метою глибшого пізнання його сутності. І. П. Павлов, не заперечуючи цілісності характеру, обстоював необхідність виокремлення його структурних компонентів.

Якщо ви аналізуєте людину, — писав він, - ви повинні сказати, що за такими ось рисами її можна характеризувати як тиху, спокійну, химерну, ніжну тощо. Отже, без визначення окремих рис нічого не розбереш. Але якщо окремі риси уявити відокремлено, не розглядаючи їх у взаємозв'язку, то характеру людини, звичайно, визначити не можна.

Потрібно брати систему рис і в цій системі аналізувати, які риси вирізняються передусім, а які ледве виявляються, вуалюються.

Визначити структуру характеру означає виокремити в ньому головні компоненти, без яких цілісність характеру уявити не можна.

У структурі характеру потрібно виокремлювати зміст і форму. Зміст характеру особистості визначають суспільні умови життя та виховання. Вчинки людини завжди чимось мотивуються, на щось або на когось спрямовуються.

Але за формою наміри, прагнення реалізуються по-різному. Це залежить і від обставин, ситуацій, в яких перебуває людина, і від властивостей її характеру, особливо від темпераменту.

У структурі характеру виокремлюють такі його компоненти:

1. спрямованість

2. переконання

3. розумові риси

4. емоції

5. волю

6. темперамент

7. повноту

8. цілісність

9. визначеність

10. силу

Спрямованість є головною складовою структури характеру особистості. Вона виявляється у вибірковому позитивному або негативному оцінному ставленні особистості до вчинків і діяльності людей і до самої себе. Залежно від домінуючих матеріальних або духовних потреб, ціннісних установок особистості, інтересів і вподобань життя одних людей наповнене корисною діяльністю, вони невтомно працюють та виконують громадський обов'язок. Рушієм їх вчинків є гуманність, оптимізм, контахтність.

Такі риси характеру притаманні всім передовим людям.

Але є й такі люди, у котрих на першому плані власний добробут, задоволення своїх егоїстичних потреб. Це міщани, які стають рабами речей. У побуті, вчинках та діяльності таких людей панують індивідуалізм, скупість, жадібність, заздрість, самозакоханість, мізантропія.

Ці особливості характеру зумовлюють убогість духовного життя особистості.

Переконання - це знання, ідеї, погляди, що є мотивами поведінки людини, стають рисами її характеру й визначають ставлення до дійсності, вчинки, поведінку. Переконання виявляються в принциповості, непідкупності, правдивості, вимогливості до себе.

Людина з непохитними переконаннями спроможна докласти максимум зусиль для досягнення мети, віддати, коли потрібно, своє життя заради суспільних справ. Непринциповим людям, кар'єристам ці риси характеру не властиві.

Розумові риси характеру виявляються в розсудливості, спостережливості, поміркованості. Спостережливість і розсудливість сприяють швидкій орієнтації в обставинах. Нерозсудливі люди легко хапаються за будь-яку справу, діють під впливом імпульсу. Розумова інертність, навпаки, виявляється в пасивності, байдужості, повільності, коли потрібно прийняти рішення, або у поверховому ставленні до справи без урахування її важливості.

Емоції стають підґрунтям таких рис характеру, як гарячковість, запальність, надмірна або вдавана співчутливість, всепрощення або брутальність, грубість, "товстошкірість", нечутливість до страждань інших, нездатність співчувати.

Моральні, естетичні, пізнавальні, практичні почуття завдяки наявності в них емоцій можуть виявлятись або в екзальтованості, або в спокійному, поміркованому ставленні до явищ природи, мистецтва, вчинків людей.

Воля як складова структури характеру зумовлює його силу, непохитність. Отже, воля, як вважають, являє собою стрижневий компонент сформованого характеру. Сильна воля робить характер самостійним, стійким, непохитним, мужнім, людина з таким характером здатна досягати бажаної мети.

Люди із слабкою волею — слабохарактерні. Навіть маючи багато знань і значний досвід, вони не здатні наполягати на справедливості і виявляють нерішучість, страх.

Темперамент як складова структури характеру є динамічною формою його вияву.

Характер - це єдність типологічного та набутого життєвого досвіду.

Особливості умов життя, навчання та виховання формують різне за змістом індивідуальне ставлення до явищ навколишньої дійсності, але форма вияву цього ставлення, динаміка реакцій особистості визначаються її темпераментом.

Одні й ті самі переконання, погляди, знання люди з різним темпераментом виявляють своєрідно з точки зору сили, врівноваженості та рухливості дій.

Виокремлюючи в характері його структурні компоненти, треба мати на увазі, що характер - це сукупність усіх його структурних компонентів. Кожний компонент характеру - спрямованість, інтелект, емоції, воля, темперамент - має певною мірою інтегративний вияв у кожній рисі характеру, як і в характері загалом. Тому не можна вести мову про світоглядні, інтелектуальні, емоційні, вольові риси характеру.

Характер як своєрідне, постійне, цілісне ставлення особистості до різних аспектів дійсності може бути стійким або нестійким, повним, цілісним, визначеним або невиразним.

Повнота характеру - це всебічний розвиток головних його структурних компонентів - розумових, моральних, емоційно-вольових. Розсудливість такої людини завжди узгоджена з емоційною врівноваженістю та самовладанням.

Внутрішня єдність рис характеру визначає його цілісність. Вона виявляється в єдності слова й діла або її відсутності у вчинках.

У людей без характеру помітні розбіжність у поглядах, відсутність цілеспрямованості рис характеру, випадковість їх виявлення, залежність їх виявлення від обставин, а не від внутрішніх установок особистості.

Особливо важливою рисою характеру є його визначеність. Сила і незалежність особистості, що виявляються в її прагненнях і переконаннях, у боротьбі за досягнення поставленої мети свідчать про визначеність її характеру.

Визначеність характеру людини як суб'єкта діяльності позначається на принциповості та сумлінності дій незалежно від важливості доручення. На людину з визначеним характером можна покладатися, доручаючи їй важливі справи, - вона виконає доручення відповідно до його мети, змісту справи та способів виконання.

Про людей з невизначеним характером важко сказати, добрі вони чи погані. Це люди безпринципні, без чітких позицій у політичному, трудовому житті, у побуті.

Сила характеру виявляється в енергійних діях, завзятті та активності діяльності, боротьбі за доведення справи до завершення, незважаючи на жодні перешкоди. Такі люди не бояться труднощів, уміють їх подолати. Це новатори в праці, ентузіасти, ініціатори.

Справжню людину — активного діяча, колективіста, патріота, гуманіста - характеризує єдність усіх компонентів її характеру. Проте єдність характеру не виключає того, що за різних обставин у тієї самої людини по-різному виявляються зазначені компоненти та риси характеру. Одночасно людина може бути поблажливою і надмірно вимогливою, непохитною і поступливою, щедрою і скупою. При цьому єдність компонентів характеру залишається, і саме в цьому вона виявляється.

Характер людини не представляє собою чисто випадкової сукупності різних властивостей. Окремі властивості характеру залежать один від одного, пов'язані одне з одним, утворюють цілісну організацію. Така цілісна організація називається структурою характеру. Тому, знаючи одне або декілька властивостей характеру людини, ми можемо передбачити інші невідомі нам риси його характеру. Так, знаючи, що людина зарозумілий і пихатий, ми можемо припустити, що він недоброжелателен до людей; якщо він скромний, то він - поступливий.

Системи взаємно пов'язаних психічних властивостей називаються сімптомокоплексамі або факторами. Аналізуючи ці системи, ми можемо з'ясувати, чим визначається структура характеру. Наприклад, може бути виділена система полярно протилежних властивостей характеру, які проявляються в міжособистісних відносинах.

Якщо мати на увазі крайні полярно протилежні властивості, то в одних людей ця система виявляється в поєднанні самовпевненості, самовдоволення, самовпевненості, хвалькуватість, агресивності, мстивості, зазнайство, замкнутості, нечутливості до суспільного схвалення, у зневазі до загальноприйнятих правил поведінки. У інших людей ця система виявляється в поєднанні протилежних властивостей: невпевненість у собі, скромності, поступливості, послужливості, безмовно, схильності у всьому звинувачувати себе. Такі люди відрізняються м'якістю, боязкістю, товариськістю, відвертістю, охоче виконують загальноприйняті правила поведінки. Легко бачити, що такі властивості, як зазнайство, замкнутість, нечутливість до суспільного схвалення і загальноприйнятих правил поведінки, висловлюють зневажливе ставлення до людей. Точно так само протилежна ним група властивостей - товариськість, відвертість, підпорядкування загальноприйнятим правилам поведінки - висловлює протилежне ставлення до людей. Звідси ясно, що взаємно пов'язані один з одним такі властивості характеру, які обумовлені одним і тим же відношенням особистості до певної стороні дійсності.

58. Формування характеру

3.1. Спадковість і характер

Психологи, які стоять на позиціях ідеалізму і механіцизму, пояснюють різницю тим, що люди неоднакові від природи за своїми спадковим властивостями. Ці психологи вважають багато або всі властивості характеру спадковими і тому не відрізняють їх від властивостей темпераменту (Кречмер, Шелдон). У дійсності, однак, спадкові властивості організму тільки одна з умов походження властивості характеру. Визначаються ж властивості характеру не біологічними закономірностями спадковості, а суспільними закономірностями.

Спадкове походження властивостей характеру переконливо відкидається при вивченні однояйцевих близнят. Спадкові властивості гомозиготних близнюків абсолютно однакові. Вчені досліджували близнюків, які були взяті на виховання в різні сім'ї, що розрізняються за своїм соціальним становищем, матеріального і культурного рівня. За властивостями темпераменту такі близнюки дуже подібні. Тим часом за властивостями характеру вони відрізняються, і чим старше, тим більшою мірою. Отже, навіть при зовсім однакових спадкових властивості організму у людей, що розвиваються і виховувалися в різних соціальних умовах, утворюються різні властивості характеру. Люди не народжуються правдивими або брехливими, ледарями або старанними, добрими чи злими - люди стають такими. Залежність характеру від прижиттєвих умов підтверджується і його фізіологічної основою - умовнорефлекторних функціональними станами, що утворюються завдяки певній системі зовнішніх впливів.

3.2. Закономірності формування характеру

Кожна властивість характеру обумовлено відносинами особистості. Але відносини особистості самі, у свою чергу, визначаються суспільними відносинами. Саме з цієї основної причини навіть близнюки з абсолютно однаковими спадковими властивостями в сім'ях різного соціального положення набувають різні властивості характеру. Велике значення при цьому мають широкі суспільні відносини, що характеризують весь суспільний лад в цілому. Матеріальна потреба чи забезпеченість, безробіття чи впевненість у майбутньому, пригнічення або соціальну рівність - все це накладає глибокий відбиток не тільки на соціально-типові властивості особистості, але і на освіту індивідуальних властивостей характеру. В умовах досить складної опосередкованої залежності від суспільних відносин складаються міжособистісні відносини в сім'ї, дитячому та трудовому колективах - відносини симпатія, товариства, взаємодопомоги, солідарності чи, навпаки, деспотизму, суворості, недоброзичливості, суперництва, антагонізму. Вони роблять значний вплив на формування істотно важливих рис людини. Специфічні властивості характеру розвиваються в сім'ї, де всі турботи зосереджені на одному-єдиному дитину, і в багатодітній сім'ї, у дітей-погодків або у дітей з великою різницею років, у сім'ях з постійними конфліктами між батьками і в дружних сім'ях. Точно так само і міжособистісні відносини в дитячому саду і в школі формую цілий ряд специфічних властивостей характеру. Навіть у зрілому віці виявляються помітні зрушення у властивостях характеру, коли людина потрапляє з одного трудового колективу в інший, з різко відмінними міжособистісними відносинами.

Відомо, що нервові процеси в ранньому дитинстві відрізняються найбільшою інертністю. Тому властивості характеру, що склалися в ранньому віці, надзвичайно стійкі і набагато важче перевиховуються, ніж ті властивості, які склалися в більш пізньому віці. Грунтуючись на такому явищі, деякі американські психологи стверджують, що властивості особистості зумовлені на все життя відносинами, які склалися в ранньому дитинстві залежно від задоволення і незадоволення потягів дитини. У дійсності, однак, глибина, стійкість і сталість властивостей характеру у великій мірі залежать також від ступеня свідомості тих відносин особистості, якими ці властивості визначаються.

Якщо сумлінність і працьовитість склалися у людини не стихійно і відповідають його свідомим поглядів і переконань, тоді вони проявляються в будь-яких найбільш важких і критичних обставинах. Тому юнацький вік, коли становлення свідомих поглядів переконань протікає особливо виразно, є разом з тим період різких зрушень в характері, період другого народження характеру.

Суспільні та міжособистісні відносини в соціальній групі подібні для всіх членів даного суспільства або даної групи. Тому й обумовлені ними відносини особистості соціально-типові. Яким же чином у результаті однакових соціальних умов виникають неповторні індивідуально-своєрідні властивості характеру? Чому навіть в одній і тій же сім'ї діти відрізняються за характером? Пояснюється це тим, що одне і те ж відношення особистості може здійснюватися в абсолютно різних індивідуальних діях. Наприклад, сумлінне ставлення до праці в однієї людини виражається в тому, що він працює рвучко, пристрасно, інший - розмірено, спокійно.

У яких саме індивідуально-своєрідних засоби дії виразиться ставлення особистості, залежить від вроджених особливостей нервової системи і придбаних індивідуальних особливостей психіки. Тому одні й ті ж соціальні умови і зумовлені ними соціально-типові відносини особистості визначають зовсім різні індивідуально-своєрідні властивості характеру. Разом з тим одні й ті ж індивідуальні якісні особливості психіки можливі при різному, навіть протилежному відношенні особистості. Пристрасними або спокійними, терплячими або нетерплячими, рвучкими або плавними в рухах можуть бути люди і сумлінні та несумлінні. Тому індивідуальні якісні особливості психіки тільки тоді визначають властивості характеру, коли поєднуються з відповідним соціально-типовим ставленням особистості.

3.3. Характер і темперамент

Серед індивідуальних якісних особливостей психіки особливо важливе значення мають властивості темпераменту. Взаємозв'язок характеру визначається фізіологічною основою того й іншого. Тип нервової системи впливає на індивідуально-своєрідні способи дії, в яких виражаються властивості характеру. Цьому відповідає і вплив типу темпераменту. Від нього залежить перебіг зовнішніх проявів властивостей характеру в часі. Залежно від типу темпераменту певні характерні способи дії можуть виникати і припинятися швидко чи повільно, легко чи важко, при сильних або при слабких зовнішніх і внутрішніх спонукань. Так, що за наявності прагнення до спілкування сангвініки зазвичай перші починають розмову, тоді як флегматики пасивні в спілкуванні, хоча охоче відверто і щиро діляться з товаришами і подругами своїми переживаннями, але рідко роблять це з власної ініціативи. Сангвініки легко зав'язують нові знайомства, але разом з тим легко припиняють старі. Флегматики насилу вступають в знайомства і припиняють їх. Такого роду відмінності в протіканні зовнішніх проявів властивостей характеру можуть бути названі динамічними особливостями. Від властивостей темпераменту залежать динамічні особливості властивостей характеру.

Роль типу темпераменту позначається ще й інакше. Властивості типу нервової системи можуть сприяти або протидіяти утворенню певної системи умовних рефлексів, що лежать в основі властивостей характеру, наприклад пасивно-оборонних або агресивних. Відповідно до цього і властивості темпераменту можуть сприяти або протидіяти розвитку певної системи властивостей характеру. Так, за несприятливих об'єктивних умовах меланхолікові легше стати боягузом, ніж холерикові. Але при сприятливих умовах, навпаки, холерикові легше стати хоробрим, ніж меланхоліку. При цьому ні один тип темпераменту не може фатально визначити хоробрість чи боягузтво, як і інші риси характеру.

Характер і діяльність

Соціальні умови розвитку та виховання та його взаємини зі спадковими індивідуальними особливостями психіки визначають властивості характеру не прямо і безпосередньо, а через посередництво діяльності. У залежності від дій і вчинків людини при одних і тих же соціальних умовах та спадкових особливостях виникають різні властивості характеру. З найбільшою очевидністю це виявляється при вивченні розвитку і формування характеру у гомозиготних близнюків, які виховуються в рідній сім'ї.

У дослідженнях виявлено, що гомозиготні близнюки, що виховуються в рідній сім'ї, набагато більше відрізняються один від одного за характером, ніж у тому випадку, якщо вони були взяті на виховання в різні сім'ї. Пояснюється це тим, що коли близнята ростуть разом, то постійне спілкування часом з необхідністю вимагає від них різних вчинків. Якщо один з них проявляє ініціативу, то другий примушений слідувати за ним. Якщо один із товаришів допомагає іншому, то інший приймає цю допомогу. Саме ця різниця в діях і вчинках близнюків породжує у них різні властивості характеру. Між тим якщо близнюки виховуються в різних сім'ях, вони не залежать один від одного в своїх діях і вчинках. Завдяки однаковості спадкових задатків вони схильні в однакових обставин здійснювати однакові вчинки. Тому у них виявляється більша схожість у властивостях характеру. Отже, відмінності в характері гомозиготних близнюків формуються в залежності від відмінності в їх діях і вчинках.

У гомозиготних близнюків відмінність дій вчинків залежить від випадкових обставин. Тому і відмінності в характері гомозиготних близнюків, які виховувалися в рідній сім'ї, дуже незначні. Але якщо взяти дітей взагалі, то відмінності в умовах їх розвитку та виховання дуже різноманітні. Різні суспільні умови школи, класу, родини, друзі і товариші, історія життя. Тому так само нескінченно різноманітні дії і вчинки дітей і породжувані ними відмінності в характері.

Яким чином, розвиток характеру відбувається в процесі активної діяльності людини, в залежності від його дій і вчинків.

Своєрідність активної діяльності дитини визначається віковими особливостями. У дошкільному віці найбільше значення в розвитку характеру має ігрова діяльність - сюжети дитячих ігор, ігрові ролі, взаємини дітей у грі. Вже у старшому дошкільному віці виховне значення набувають трудові доручення та дидактичні заняття. У школі формування характеру відбувається спочатку переважно у навчальній діяльності, а потім - все в більшій мірі і в праці на пришкільній ділянці. Нарешті, у дорослої людини трудова діяльність виконує головну роль у формуванні характеру.

Роль активної діяльності у формуванні характеру полягає в тому, що саме в ній утворюються ті індивідуально-своєрідні способи дії, в яких виражається характер. Але для того щоб застосовані людиною дії в процесі діяльності стали стійкими і постійними, щоб вони завжди застосовувалися в типових обставинах, ці дії повинні придбати особливу якість. Вони повинні стати автоматизмами. Автоматизм способів дії - необхідний наслідок фізіологічної основи характеру - условнорефлекторного функціонального стану, пов'язаного з утворенням певного динамічного стереотипу. Завдяки цьому в критичних умовах, коли необхідно швидко зважитися на щось, дії і вчинки, в яких виражається характер, виникають без попереднього роздуми і без коливань. Людина впадає в воду, щоб врятувати потопаючого, піддає себе смертельному ризику, щоб запобігти аварії.

Як утворюються такі автоматизми способів дії? Можна спостерігати кілька різних психологічних механізмів таких автоматизмів. Одні з них - звички. Працьовитість як риса характеру неможливо без звички до праці. Охайність неможлива без відповідних навичок поведінки. Звички утворюються в результаті багаторазового повторення одних і тих же дій. Отже, одна з найважливіших умов формування властивості характеру - це повторне і наполегливе вправу у відповідних діях і вчинках.

Однак звички тільки тоді стають основою певних властивостей характеру, якщо вони утворюються і виявляються при відповідному свідомому відношенні особистості. Так, систематично примушуючи дитину працювати, караючи його кожного разу, коли він не виконає роботи, можна виховати в нього звичку до праці. Але якщо праця для дитини тягар, якщо праця не доставляє дитині радості, якщо він не бачить сенсу у праці, то, незважаючи на звичку у праці, м не зможемо виховати у дитини працьовитості як риси характеру.

3.5. Роль наслідування у формуванні характеру

Інше джерело автоматизмів способів дії - наслідування. Значення наслідування у формуванні характеру в більшій мірі пояснюється впливом виразних дій і рухів на емоційні переживання людини. Набагато важче відчувати озлобленість і недоброзичливість до людей, коли привітно їм посміхаєшся. І навпаки, набагато важче відчувати симпатію і доброзичливість, якщо грубо і непривітно розмовляєш з ними. Тому якщо дитина шляхом зовнішнього наслідування переймає жести, вираз обличчя, інтонації голосу доброго, чуйну людину, якщо завдяки наслідуванню такі виразні рухи і жести стають звичними, то тим самим змінюється внутрішній лад переживань, що визначають дії людини.

Але саме тому, що на основі чисто зовнішнього наслідування утворюються тільки автоматизми дії, наслідування не може грати головною і вирішальну роль у розвитку та вихованні характеру. Наслідування тільки тоді стає умовою розвитку властивостей характеру, коли воно мотивоване певним ставленням особистості до викликає наслідування зразком поведінки. Добре відомо, які значні зміни відбуваються у розвитку характеру завдяки наслідуванню улюбленого вчителя, або кому-небудь із старших, або літературному герою, або історичному діячеві.

59. ЗДІБНОСТІ - це поєднання сприятливих Індивідуально-своєрідних особливостей та властивостей психіки, які виявляються у швидкості, результативності та якості виконання відповідної діяльності за мінімальних силових, енергетичних і часових затрат. дібності не з’являються на порожньому місці. В їх основі лежать певні природні властивості людини, її задатки. Тобто, людина народжується з генетичними, анатомо-фізіологічними особливостями, на грунті яких, за певних соціальних умов, у процесі діяльності та спілкуванні формуються здібності особистості. В зв’язку з останнім підкреслимо, що здібності не можуть існувати без постійного процесу розвитку, тобто активного користування. Якщо ж цього немає, то вони з часом згасають. Здібності проявляються, виявляються, формуються і закріплюються з дитинства (!), з іграшкового віку.

В загальній класифікації розрізняються здібності природні (біологічно обумовлені) і специфічно людські , що мають суспільно-історичне походження. Більшість природніх здібностей є загальними у людей і тварин, особливо у вищих, наприклад, у мавп. До них відносяться сприймання, пам’ять, мислення, здатність до елементарних комунікацій на рівні експресії та фізичних дій. Ці здібності безпосередньо пов’язані з біологічними задатками, але не тотожні їм, а формуються на їх основі за наявності життєвої необхідності та досвіду. Специфічно людські здібності – це загальні та спеціальні вищі інтелектуальні здібності, теоретичні та практичні, навчальні і творчі, предметні та міжособистісні.

ЗАГАЛЬНІ ЗДІБНОСТІ – це ті, які впливають на успішність людини в різних видах діяльності. До них, наприклад, відносяться розумові здібності, тонкість та точність ручних рухів, розвинена пам’ять, досконала мова тощо.

СПЕЦІАЛЬНІ ЗДІБНОСТІ визначають успішність людини в специфічних видах діяльності, які потребують особливих задатків та їх розвитку. Це музикальні, математичні, лінгвістичні, літературні, художні, спортивні здібності. Часто загальні та спеціальні здібності взаємодоповнюються та взаємозбагачуються.

ТЕОРЕТИЧНІ і ПРАКТИЧНІ здібності відрізняються тим, що перші визначають успішність людини в абстрактно-теоретичних міркуваннях (наукові теорії, відкриття законів природи, і ін.),а другі – у конкретних, практичних простих і оригінальних діях. Такі здібності, на відміну від загальних та спеціальних, дуже рідко доповнюють один одного.

Якщо НАВЧАЛЬНІ ЗДІБНОСТІ визначають успішність людини в навчанні та вихованні, засвоєнні нею знань, вмінь, навичок, формуванні якостей особистості, то ТВОРЧІ ЗДІБНОСТІ – проявляються у створенні неординарних предметів матеріальної та духовної культури, відкриттях та винаходах і ін.

ЗДІБНОСТІ ДО СПІЛКУВАННЯ (комунікативні здібності) – це мова людини в її комунікативній функції, здібність міжособистісного сприймання і оцінювання оточуючих, здібність соціально-психологічної адаптації до різних обставин, здібність контактувати з різними людьми, здійснювати вплив і ін.

На відміну від природних соціальні здібності формуються інакше і потребують для цього інших умов:

– наявність суспільства, соціально-культурного середовища, створеного багатьма поколіннями;

– бажання та необхідність навчатись цьому з дитинства;

– необхідність участі у різноманітних складних видах людської діяльності;

– наявність освічених людей, що вже володіють необхідними здібностями і в змозі передати свої знання, вміння та навички;

– відсутність від народження у людини жорстких, запрограмованих структур поведінки, таких, наприклад, як інстинкти;

– незрілість відповідних мозкових структур, що забезпечують функціювання психіки та можливість їх формування під впливом навчання і виховання.

Всі ці обставини є необхідними для перетворення людини як біологічного організму, що з народження має деякі елементарні здібності, властиві вищим істотам, в соціальну істоту, яка набуває власне людських здібностей.

Будь-які задатки, перш ніж перетворитись у здібності, повинні пройти чималий шлях свого розвитку. Досить часто цей розвиток починається з перших днів існування людини і може продовжуватись до кінця, якщо та продовжує займатись діяльністю, що потребує відповідної здібністі. Такий розвиток має кілька рівнів, на одних з яких закладається анатомо-фізіологічний фундамент майбутніх здібностей, на других іде становлення задатків небіологічного змісту, на третіх – з’являється та досягає певного рівня відповідна здібність. Всі ці рівні функціонують не послідовно, а паралельно, в тій або іншій мірі взаємодіючи один з одним.

Зауважимо, що розмаїття видів діяльності, до яких підключається особистість, є одна з найважливіших умов різностороннього розвитку здібностей. Головними ж вимогами до діяльності, що впливає на формування здібності, є: її творчий характер; оптимальний рівень її складності для виконавця; відповідна мотивація та забезпечення відповідного емоційного настрою впродовж виконання діяльності та по її закінченню.

60. Дитина народжується на світ без психічних властивостей, а лише з можливістю їх набування. У процесі взаємодії з навколишнім природним і суспільним середовищем, яка відбувається в різних видах діяльності, виявляються індивідуально-психологічні якості та особливості розумової діяльності.

Однак учені не виявляють одностайності в поглядах щодо прижиттєвого формування здібностей. Одні з них вважають, що у цьому процесі провідну роль відіграє соціальний фактор, а саме, певний спосіб організації діяльності. Інші дотримуються думки, що воно ґрунтується на психологічних закономірностях, які виявляються в діяльності, але залежать від спадковості. Обидві точки зору сходяться на тому, що здібності формуються у діяльності людини. Але якщо перша підкреслює роль соціального фактора, то друга визнає велике значення біологічного.

Наукова психологія виступає проти наголошування на абсолютній залежності здібностей людини від вроджених біологічних особливостей. Водночас учені зовсім не заперечують вродженість задатків.

Задатки — природжені анатомо-фізіологічні особливості нервової системи, що є природною основою для розвитку здібностей людини.

Як природні успадковані особливості людини вони мають важливе значення для розвитку здібностей, але не визначають їх. Якщо людина навіть із найвидатнішими задатками не буде займатися певною діяльністю, здібності у неї не розвинуться. Задатки багатозначні, тобто на основі одних і тих самих задатків можуть формуватися різні здібності залежно від інтересів індивіда і сфери його діяльності.

Поділяють задатки на два види. Задатки першого виду впливають на змістовий аспект здібностей, другого — лише полегшують чи ускладнюють їх розвиток. До задатків другого виду належать типологічні властивості нервової системи.

Роль задатків у формуванні здібностей ще далеко не з'ясована. Проте вже теперішній рівень знань про будову і функції мозку дав змогу відкинути деякі необґрунтовані припущення. Так, не підтвердилася гіпотеза Ф. Галля про чітку локалізацію здібностей у різних ділянках мозку. Не витримали перевірки практикою і припущення про залежність задатків від розмірів мозку, його маси чи кількості звивин у ньому. Так, за середньої маси мозку дорослої люди 1400 грамів мозок російського письменника Івана Тургенева (1818—1883) мав масу 2012, англійського поета Джорджа-Ноела-Гордона Байрона (1788— 1824) — 1800, французького письменника АнатоляФранса (1844—1924) — всього 1017 грамів. А найважчий мозок виявили в однієї розумово відсталої людини.

Найпродуктивнішими нині є гіпотези, які пов'язують задатки з диференціальними особливостями нервових процесів (силою, врівноваженістю, рухливістю) та з парціальними (частковими) особливостями нервової системи, тобто зі своєрідністю типологічних властивостей, які проявляються в одних індивідів у зоровій, других — у слуховій, третіх — у руховій сферах. Тому логічно припустити, що задатки як специфічні морфологічні й функціональні структури підпорядковані загальним біологічним законам і успадковуються. Однак це зовсім не означає, що успадковуються здібності.

Проблему успадкування здібностей намагався вирішити Ф. Гальтон. У 1869 р. у книзі «Спадковість таланту» він опублікував результати своїх багаторічних досліджень багатьох поколінь (трьохсот сімей) відомих суддів, державних діячів, полководців, письменників та музикантів. Учений дійшов висновку, що таланти передаються у спадок. Проте його висновки не містять переконливої аргументації про успадкування здібностей суддями, державними діячами, полководцями і письменниками. Разом із тим було встановлено, що в сім'ї відомого німецького композитора Йоганна-Себастьяна Баха (1685—1750) протягом 250 років (1550—1800) було 57 музикантів, із яких 20 — видатних, в роду австрійського композитора Вольфганга-Амадея Моцарта (1756—1791) — 5 музикантів і т. ін. Мабуть, це було зумовлено успадкуванням певних задатків і суспільними умовами, що сприяли розвитку музичних здібностей.

Аналіз співвідношення задатків і здібностей показує, що хоча розвиток здібностей залежить від природних передумов, які є різними, однак здібності — це не дар природи, а продукт національної і світової історії. Опановуючи досягнення національної і світової культури, особистість формує свої здібності. їх прояв безпосередньо зумовлюють методи і способи формування знань і вмінь, що історично склалися в суспільстві.

структура будь-якої здібності включає в себе універсальні або загальні якості, які відповідають вимогам різних видів діяльності й спеціальні якості, що забезпечують успіх тільки одного виду діяльності. Так, вивчаючи математичні здібності, В.А. Крутецький встановив, що для успішного виконання математичної діяльності необхідно:

1) активне, позитивне відношення до предмета, схильність займатися ним, що на високому рівні розвитку переходить у пристрасне захоплення;

2) низка рис характеру, насамперед працьовитість, організованість, самостійність, цілеспрямованість, наполегливість, а також стійкі інтелектуальні почуття;

3) наявність під час діяльності сприятливого для її виконання психічного стану;

4) певний фонд знань, умінь та навичок у відповідній галузі;

5) відповідні вимогам даної діяльності індивідуально-психологічні особливості сенсорної та розумової сфер.