Исследование проблемы креативности привлекает к себе все большее внимание психологов. Креативность существенно влияет на характер и результаты деятельности личности, во многом определяет и ее социально-психологические особенности. Большинство ученых рассматривают личностные характеристики креативных людей или когнитивные аспекты креативности. Изучению креативности в социально-психологическом плане уделяется меньше внимания.

Креативность - это способность к конструктивным, нестандартным решениям и поведению, а также осознанию и развитию своего опыта (Хрящева Н.Ю., Макшанов С.И.). Креативность позволяет находить новые способы поведения, адаптироваться к изменяющимся условиям жизни, оптимально использовать внутренние резервы личности. Именно в подростковом возрасте, когда личность сталкивается со множеством новых, противоречивых ситуаций, актуализируется развитие творческого потенциала.

При этом на первый план выходит адаптивная функция творчества - креативность необходима для приспособления к изменяющейся жизни. Креативность подростков можно рассматривать как средство адаптации и самовыражения, прежде всего на поведенческом уровне. Параметрами, описывающими поведенческие проявления креативности могут быть: способность генерировать множество идей о способах поведения, способность к реализации их в общении, степень изменения стратегии поведения, непредсказуемость, нестандартность поведения, обладание чувством юмора, способность к неоднозначным, парадоксальным высказываниям, склонность к переходу от одного полюса состояний к противоположному, критичность, самообладание и непосредственность, готовность к рефлексии своего опыта и изменениям.

Данные характеристики (экспертная оценка) использовались в эксперименте наряду с вербальными и графическими тестами креативности Гилфорда; также нами применялись опросник Меграбиан, Айзенка, тест интеллектуальной лабильности Козловой (адаптированный вариант для измерения креативности), социометрия. В исследовании приняли участие 174 школьника 15 -16 лет (59 мальчиков и 115 девочек).

В результате проведенного количественного и качественного анализа полученных данных было обнаружено следующее:

1. Креативность связана с качествами, которые оказывают влияние на успешность взаимодействия и занимает различное место в структуре личности в зависимости от пола подростка. Так, креативные мальчики проявляют большую эмпатийность, дружелюбие, воспринимают другого человека как ценность, проявляют большую устойчивость к критике. У девочек - эти связи выражены гораздо слабее, креативность относительно независима от других личностных характеристик и связана с интеллектуальными особенностями. Вероятно, креативность облегчает проявление в поведении подростков черт противоположного пола, снижает давление полоролевых стереотипов.

2. Креативность мальчиков более четко распознается другими людьми, менее зависит от особенностей восприятия. Здесь играет роль то, что успешность в общении у мальчиков будет зависеть от проявления креативности. К креативным девочкам отношение неоднозначное - чем выше креативность, тем больше разброс экспертных оценок ее поведенческих проявлений. Креативность девочек не связана напрямую с успешностью в общении, и разность восприятия экспертами может быть обусловлена разбросом их собственного уровня креативности. Понятно, что нетворческий человек будет противоречиво оценивать проявления творчества других.

3. Креативность влияет на социометрический статус подростков. В деловых отношениях, в качестве партнеров общения предпочитаются креативные сверстники. Причем для девочек характерна тенденция повышения их статуса в группе в зависимости от увеличения креативности. Влияние креативности на эмоциональные отношения - меньшее.

Заключение. Креативность является важным фактором, влияющим на общение подростков. Креативность подростков можно рассматривать как поведенческую креативность, которая выступает как средство адаптации и самораскрытия. Знания об особенностях проявления креативности в общении у школьников могут быть использованы для развивающей работы с подростками. Подростковый возраст играет важную роль в развитии личности. На этом этапе происходят значительные изменения в физическом и психическом состоянии человека - оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования. Меняется и положение подростка в социуме - расширяется диапазон доступных и нормативных, обязательных для индивида данного возраста социальных ролей, их субъективная значимость и соотношение.

Благодаря развитию мышления, рефлексии, самосознания, у подростков соединяются непосредственность и произвольность поведения. Это ведет к тому, что увеличивается частота тех поведенческих проявлений, которые воспринимаются как креативные. Подростки становятся способными осознавать свое творчество, управлять им.

Кузьмина Н.Е.

Я-КОНЦЕПЦИЯ ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ

КРЕАТИВНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ

Е. Д. БЕСПАНСКАЯ

В данной статье рассматриваются вопросы, связанные с изучением Я-

концепции подростков, их познавательной и творческой активности. В ходе

эмпирического исследования были получены результаты,

свидетельствующиео наличии взаимосвязей между компонентами Я-

концепции, креативностью и познавательной активностью. Данные получили

подтверждение статистической значимостью. Выводы подтвердили общую

гипотезу исследования о том, что Я-концепция подростков с разным уровнем

креативности и познавательной активности имеет отличия в когнитивном,

эмоциональном и поведенческом компонентах.

Ключевые слова: Я-концепция, креативность, познавательная

активность.

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

Развитие Я-концепции имеет огромное значение для формирования

личности подростка. Становление Я-концепции в подростковом возрасте

связано с анализом новых знаний о себе и о своих особенностях и

составлением интегрального, целостного представления о себе, которое

участвует в саморегуляции поведения личности подростка, стимулирует

активность и желание самовыражения. В настоящее время актуальным

становится исследование творческого потенциала личности. Креативность

представляется сегодня в связи с актуализацией проблемы личностного роста

и самосовершенствования важным фактором гуманистического развития

личности отдельного человека и всего человечества в целом. Познавательная

активность, согласно научным исследованиям, является одной из 2

необходимых предпосылок общего развития личности и играет

существенную роль в ее формировании. Исследование Я-концепции,

креативности и познавательной активности в соотношении друг с другом

позволяет глубже проникнуть в характер развития каждого из них. Целью

данной работы являлось изучение Я-концепции подростков с разным

уровнем креативности и познавательной активности.

Проблема Я-концепции изучалась психологами в рамках разнообразных

теоретических концепций. Отечественные психологи, такие как Л. С.

Выготский, И. С. Кон, С. Л. Рубинштейн, В. В. Столин и другие,

рассматривали проблему человеческого Я как исследование самосознания

личности [4; 6; 9; 10]. В зарубежной психологии понятие Я-концепции

разрабатывается в рамках психоаналитического, интеракционистского и

когнитивного направлений (Дж. Мид, И. Гоффман, Д. Хабермас и др.) [1; 11].

Р. Бернс, пытаясь преодолеть неупорядоченность данных по названной

проблеме, определил в своей работе структуру Я-концепции [2].

Проблема творческих способностей, креативности является одной из

основных проблем для психологии личности и ее развития. Ей посвящено

множество работ, как в нашей стране, так и за рубежом. Данная область

сложна для исследования и вызывает много споров, что приводит к

возникновению разных взглядов на проблему и разных направлений в

исследованиях. Некоторые психологи в рамках личностного подхода

пытаются определить важнейшие черты творческой личности. Другие

изучают творческие способности в связи с развитием интеллекта [5; 7].

Изучение познавательной активности в последнее время проходит в русле

педагогической психологии. Содержание понятия познавательная активность

меняется в зависимости от контекста исследования [3; 8].

Объектом данного исследования являются подростки 13-14 лет. При

планировании исследования была выдвинута следующая гипотеза: Я-

концепция у подростков с разным уровнем креативности и познавательной

активности имеет различия в когнитивном, эмоциональном и поведенческом 3

компонентах.

В соответствии с выдвинутой гипотезой были поставлены следующие

задачи исследования:

1. изучение креативности учащихся;

2. изучение познавательной активности учащихся;

3. изучение Я - концепции учащихся;

4. статистическая обработка результатов исследования;

5. анализ и описание взаимосвязей между выделенными переменными

по результатам статистической обработки.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

В качестве основных методов сбора первичных эмпирических данных

выступали проективный метод и метод наблюдения. Сбор данных

осуществлялся на базе гимназии № 2 г. Минска среди учащихся 8-х классов.

Выборка исследования составила 83 человека.

Для диагностики Я - концепции подростков был использован “Пьеро-

Безуховский” опросник. Он сконструирован на основе контент-анализа

рефлексивных переживаний героя романа Л. Н. Толстого “Война и мир”

Пьера Безухова. Опросник состоит из семи вопросов к самому себе,

представленных в виде незаконченных предложений. Методика дает

представление о структуре Я-концепции испытуемых: Я-образе,

самоотношении, потенциальных поведенческих реакциях.

Для изучения и диагностики креативности подростков был использован

сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста

креативности П. Торренса – "Закончи рисунок". Задание "закончи рисунок"

представляет собой второй субтест фигурной батареи тестов творческого

мышления П. Торренса. Ответы на задания этого теста испытуемые должны

дать в виде рисунков и подписей к ним. Испытуемым раздаются бланки, на

которых изображены десять незаконченных фигур. Детям предлагается

дорисовать фигуру необычным образом и написать название своего рисунка.4

При изучении познавательной активности подростков мы использовали

методику, представляющую собой программу наблюдения за проявлениями

познавательного интереса учащихся на уроке. Данная программа состоит из

11 вопросов-утверждений, которые описывают проявление познавательного

интереса учащихся.

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Статистическая обработка полученных эмпирических данных

проводилась с помощью качественно-количественного анализа, метода

ранговой корреляции, 2

– критерия и факторного анализа.

Обобщая результаты проведенной диагностики и первичной

статистической обработки полученных данных, можно охарактеризовать Я-

концепцию подростков, составляющих данную выборку, их познавательную

активность и креативность.

Когнитивный компонент Я-концепции описывается с помощью

характеристик «самопрезентация» и «когнитивная сложность Я-образа». У

большинства исследуемых подростков преобладает высокий уровень

самопрезентации, что свидетельствует о достаточно высокой степени

развитости рефлексии, представляющей собой форму осознания как своего

внутреннего мира, так и мира окружающих людей. У большей части

подростков выявлен средний уровень когнитивной сложности Я-образа. На

данном возрастном этапе осуществляется активный процесс формирования

нового Я-образа, который отличается от “детского” варианта. Происходит

анализ, упорядочивание нового знания о себе, о своих особенностях,

биологических и социальных возможностях, которое структурируется и

складывается в целостный образ не сразу, а постепенно, растянуто во

времени, в результате чего и усложняется структура когнитивного

компонента Я-концепции. Данную тенденцию подтверждает наличие

достаточно большого количества детей с высоким уровнем когнитивной

сложности Я-образа (31 %). Для учащихся подросткового возраста 5

характерным оказалось положительное самоотношение. Отмечено

преобладание внутренней регуляции поведения, что иллюстрирует

тенденцию к смене критериев, лежащих в основе регуляции собственного

поведения. Роль окружающих для подростков постепенно снижается. На

первый план выходит желание самому регулировать свое поведение,

планировать свою жизнь, которое основывается на формирующейся системе

собственных критериев в оценке себя и окружающих, совокупности

определяющихся морально-нравственных ценностей. При определении своих

жизненных целей подростки в большей степени ориентируются на

реализацию своих личных интересов.

У большинства учащихся подросткового возраста выявлен высокий

уровень познавательной активности. Это определяется особенностями

данного возраста, общим подъемом деятельной энергии и потребностью в

новых умственных впечатлениях и знаниях.

У большей части подростков отмечен средний уровень оригинальности

и разработанности идей, то есть средний уровень креативности. Данный факт

отражает наличие у испытуемых средней степени выраженности способности

к выдвижению новых, оригинальных, небанальных идей и их детальной

разработке.

В результате проведения дальнейшей статистической обработки было

обнаружено наличие статистически значимых взаимосвязей между Я-

концепцией, креативностью и познавательной активностью [Табл. 1, Табл. 2].

Таблица 1

Взаимосвязь Я-концепции и познавательной активности

Самоотношение Когнитивная сложность Я-

образа

Познавательная

активность

р э

2

р К

0,43 1% 6,7 5% 0,36

Таблица 2

Взаимосвязь Я-концепции и креативности

Когнитивная

сложность Я-образа

Регуляция поведения

Креативность р э

2

р К

0,5 1% 10,0

4

1% 0,3

ВЫВОДЫ

Полученные результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Креативность взаимосвязана с формированием Я-концепции, в

частности с ее когнитивным и поведенческим компонентами. Креативность

как способность к выдвижению новых идей, а также их разработке,

детализации участвует в процессе становления Я-образа подростков и его

постепенном усложнении и дифференциации. Эта способность проявляется

на поведенческом уровне как умение самостоятельно планировать,

“разрабатывать” свое поведение и деятельность.

2. Формирование Я-концепции подростка связано с развитием его

когнитивной сферы, а именно с познавательной активностью. Я-концепция

развивается под действием информации, поступающей изнутри и извне,

которая интерпретируется затем самим индивидом. Познавательная

активность, стремление к поиску и приобретению новых знаний и умений, а

также познавательное отношение к себе активно участвуют в процессе

формирования Я-концепции. Исходя из этого, можно сказать о наличии

взаимосвязи познавательной активности, когнитивной сложности Я-образа и

самоотношения. Высокий уровень познавательной активности позволяет

подростку получить высокую, положительную оценку со стороны

окружающих, что является важным для формирования самоотношения как

одного из компонентов Я-концепции.

Таким образом, в данном исследовании мы смогли установить

некоторые характеристики Я-концепции подростков, имеющих разный 7

уровень креативности и познавательной активности. Сделанные выводы в

определенной степени подтверждают наши предположения и доказывают

выдвинутую нами общую гипотезу исследования: Я-концепция подростков с

разным уровнем креативности и познавательной активности имеет различия

в когнитивном, эмоциональном и поведенческом компонентах.

Дальнейшие исследования могли бы быть направлены на изучение

динамики Я-концепции, рассматриваемой в связи с креативностью и

познавательной активностью. Интересным представляется и дальнейшее

исследование половых различий Я-концепции подростков.

Раскрытые в данном исследовании взаимосвязи познавательной

активности, креативности и Я-концепции, которые определяют некоторые

характеристики Я-концепции подростков, могут быть использованы в

процессе школьного обучения и воспитания для подбора путей и средств

влияния на эти личностные образования с целью развития активной,

творческой, самостоятельной личности, способной к

самосовершенствованию и самоактуализации. Этим определяется

практическое значение проведенного исследования.

Литература:

1. Антонова Н. В. Проблема личностной идентичности в интерпретации

современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии //

Возрастная психология – 1996, №1. – С. 131-143.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: «Прогресс»,

1986.- 422 с.

3. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема

творчества. – Р. на Д., 1983. – С. 3-35.

4. Выготский Л. С. Детская психология // Собр. Соч.: В 6 т. - М., 1984. -

Т. 4. – 432 с.

5. Дружинин В. Н. Общие творческие способности // Психодиагностика

общих способностей. – М., 1996. – 215 с.

6. Кон И. С. Открытие «Я». – М., 1978. - 248 с.8

7. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: пособие для

школьных психологов. – М.: Интор., 1995. – 48 с.

8. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. – М., 1971. – 247 с.

9. Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и ее жизненный путь /

Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея.

– М.: МГУ, 1982. – С. 127-135.

10. Столин В. В. Самосознание личности. – М., 1983. – 284 с.

11. Hampson Sarah E. The Construction of Personality / An Introduction to

Modern Psychology. – Second Edition – London and New York, 1995 (1998) – S.

163-190

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТВОРЧЕСТВО КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ

Рассматривая условия творческой деятельности современных подростков в центре дополнительного образования, параллельно с особенностями и проблемами детского творчества мы обратились к изучению проблем и особенностей педагогического творчества. Одним из главных условий для развития ребенка, для его творчества является сам педагог, педагогический коллектив, организующий процесс жизнедеятельности и процесс развития ребенка.

Мотивация педагога к творчеству

Отношение педагогов к собственному творчеству и творчеству подростков зависит от общей мотивации педагогов к педагогической деятельности и творчеству в том числе. Оно выражено в желании самим создавать новое не только для себя, но и для детей, работая как индивидуально творчески, так и в сотворчестве с детьми. Наше исследование показало, что в качестве ведущего, основного условия для творчества педагога является детская заинтересованность, активное встречное движение к сотворчеству педагогов и подростков.

По уровню способностей и отношению к педагогическому творчеству мы также определили дифференцированно группы педагогов. С учетом этого в детском центре и прежде, и в настоящее время, существует, развивается согласно современной воспитательной парадигме центра система воспитательной деятельности педагогов, в которой творчество как ценность занимает одно из ведущих мест; творчество обеспечивает решение задач в различных сферах жизнедеятельности сообщества взрослых и детей в центре дополнительного образования.

Творчество — необходимое условие воспитательной деятельности

Программы воспитательной деятельности Всероссийского детского центра «Орленок» на 1996—1998 гг., в связи с решением задач развития и оздоровления ребенка, включают творчество как один из механизмов реализации принципа взаимосвязи педагогического управления и детского самоуправления, который предполагает:

— передача подросткам меры ответственности за организацию деятельности своего коллектива, направленную на приобретение ими лидерского и гуманитарного опыта в условиях совместного проживания детей и взрослых, отвечающую их возрастным особенностям и возможностям;

— обеспечение творческого характера видов коллективной и индивидуальной деятельности в целях привлечения подростков к самореализации и участию в жизни детского коллектива, приобретения опыта организации коллективной деятельности и самореализации в ней;

— создание условий для реализации существующих интересов подростков, пробуждения новых интересов, направленных на развитие подростков;

— создание ситуаций в жизни коллектива, требующих принятия осознанных решений и исполнения этих решений;

— формирование чувства ответственности за собственный выбор, принятое решение, поступок на основе культурных норм отношений, общения и деятельности.

Трансляция традиции творчества

Творчество педагогов, как традиция первых лет, существует, поддерживается и развивается в современном центре дополнительного образования. Вожатский отряд «Орленка», будучи уникальным педагогическим коллективом, и сегодня задает нормы творчества в условиях временного коллектива. Встречая вожатых-новичков, опытные педагоги демонстрируют свое личное творчество на первых встречах-знакомствах, вожатских традиционных розыгрышах, проблемных огоньках, при этом показывая, что любой результат творчества обращен к коллеге как личности, как конкретному человеку. Каждый вожатый-новичок индивидуально посвящается в орлята, имеет своего наставника. Первые дни его деятельность и особенно творческая деятельность находится в сфере доброжелательного и заинтересованного внимания.

Исследования творческой деятельности педагогов

В творческой деятельности педагогов центра исследовались следующие аспекты: мотивы деятельности педагога в центре; возможную сферу деятельности, на базе которой может разворачиваться личное и педагогическое творчество, возможности личности педагога; понимание творчества педагогом; условия для творческой деятельности с позиции педагога временного детского объединения; оценка педагогом собственного творчества. В задачи исследования педагогического творчества также входили наблюдение за процессом работы в творческих группах, выявление принципа их выбора педагогом, наблюдение за работой по реализации программ смены (общелагерные и отрядные дела); велось наблюдение за работой педагогов по проектированию и анализу как собственной, так и коллективной деятельности.

В трактовке «творчества» как опытные, так и начинающие педагоги обозначили общий признак — деятельность по созданию нового продукта. В данном случае интересовали не количественные показатели, а смысловые грани понятия и сам момент творчества по осмыслению понятия.

Педагогическое творчество в условиях центра предполагает: а) проектирование, анализ по созданию системы условий для творческой реализации ребенка; б) организацию и осуществление собственной индивидуальной деятельности и деятельности ребенка в центре. Наша исследовательская задача заключалась в том, чтобы увидеть современные особенности и проблемы творчества педагогов.

Педагогическое проектирование в структуре творческой деятельности

Педагогическое проектирование в структуре творческой деятельности проходит этапы: анализ-синтез предыдущего педагогического опыта; вычленение проблем предстоящей творческой деятельности в системе педагог-ребенок; выдвижение творческих мотивов тематики смены; выдвижение новых содержательных творческих идей предстоящей деятельности; постановка творческих задач на предстоящую смену. Последние годы детские лагеря получили право автономии в проектировании педагогического содержания. Анализ проектирования позволяет заметить, что в ходе проектировочной работы существуют объективные проблемы, как то: сложность определения целей и задач программы, основного смысла как педагогической деятельности, так и предполагаемой деятельности подростков. В определении педтехнологий тоже видны затруднения, но в связи с большим потенциалом педагогических возможностей, проверенных практикой существующих технологий, эта проблема менее видна в ходе общего процесса жизнедеятельности сообщества.

На этапе проектирования программ не всегда получается полный анализ социопедагогической ситуации и ситуации развития детского движения в системе «детский лагерь — регион». В определении содержания деятельности, основных педтехнологий, организации практической части программы берут на себя ответственность детские лагеря центра, как главные субъекты реализации педагогической программы.

Педагогическое проектирование, как на уровне детского лагеря, так и на уровне более малых сообществ внутри его (центры, содружества, отряды, мастерские, клубы) осложняется проблемой общекультурного уровня образованности. У начинающих педагогов отмечается недостаточное представление о своих личных возможностях, интересах, их динамике, о возможностях профессионального роста.

На этапе организации творческого процесса педагоги осуществляют отбор средств, методов, приемов и форм реализации идей, выдвинутых на этапе педагогического проектирования. В практике детских лагерей центра каждая из 11 смен года имеет свою педагогическую программу. Для решения тактических задач программы с первых лет «Орленка» и по сегодняшний день в организации педагогического процесса используется творческая группа. В функции творческой группы, состоящей из нескольких педагогов (от 3 до 5), входит разработка и проведение больших дел в масштабах детского лагеря (праздники, сборы, линейки, вечера; сюжетно-ролевые, спортивные игры и т.д.), а также последующий анализ выполнения поставленных задач и способов их решения.

Необходимость обращения к теории творческой деятельности

Изучение опыта работы творческих групп педагогов показывает, что реальные проблемы педагогического процесса выводят на необходимость обращения к теории вопроса о творческой деятельности. В ходе аналитических планерок, проектировочной работы педагоги коллективно вырабатывали этапы деятельности, алгоритм работы творческой группы в условиях временного коллектива. После решения актуальной проблемы в жизни коллектива и отдельного ребенка интерес к более глубокому изучению механизмов, этапов творческой деятельности, понятия творчества возрастает.

Опыт работы педагогов в творческих группах формируется в процессе практической деятельности. При этом каждый педагог является уникальным в своем опыте, содержит свой собственный запас знаний, навыков, представлений.

В интересах педагогического коллектива важно сохранить и продолжить в развитии наиболее общие положения, принципы творчества, найденные предыдущими поколениями педагогов. Этот процесс есть и должен быть обязательным и непрерывным. Для вожатых-новичков обозначенная проблема актуализирует более активное приобретение необходимых для конкретного педагога знаний.

Приобретение педагогами знаний и практического опыта

Наше исследование показало, что существует определенное время, в течение которого каждый педагог приобретает необходимые ему знания и практический опыт, которые будут использованы им в качестве «строительного материала» в ходе педагогического процесса как сущности творческой педагогической деятельности.

Необходимые для работы педагога информация, знания усваиваются поэтапно. Ситуация в этом процессе может быть различна. Например:

1 этап — детский лагерь, его история; основные службы, их функции и сотрудники; детский центр «Орленок», его история; основные службы и их сотрудники; режим работы детского лагеря; отдельные элементы педтехнологии по организации жизни отряда; положение об охране жизни и здоровья детей в центре;

2 этап — общее представление о реальных проблемах жизнедеятельности подростков в условиях временного коллектива; вопросы организации жизни отряда в ритме, режиме детского лагеря; пополнения элементов педтехнологии (формы, способы, содержания дел для работы);

3 этап — анализ основных периодов смены с точки зрения поставленных целей; опыт общения с детьми разных ценностных ориентаций, интересов; определенный опыт работы в творческих группах;

4 этап — более полное представление о педагогической системе центра и детского лагеря; нахождение своего места в системе работы педколлектива; знание собственных возможностей при выборе работы в творческих группах; опыт проведения отрядных дел; более осознанный выход на пространство собственного развития.

Данная последовательность отражает наиболее общую динамику, полученную нами в ходе исследования (планерки, педагогические дневники, индивидуальные собеседования). Анализ деятельности в каждой смене уточняет необходимые позиции с целью управления педагогическим процессом и динамикой знаний педагогов как условия реализации педагогического творчества.

Педагог центра всегда находится в новой ситуации и должен быть готов к работе в подобном режиме. Работая всякий раз с новыми обстоятельствами и развивающейся личностью ребенка, педагог встает перед необходимостью мыслить и действовать, избегая шаблона, прямого повторения уже существующего, известного детям.

Сочетание нормативных и эвристических элементов в деятельности педагога

Как и в любой педагогической сфере, где имеет место творческая деятельность, в педагогической деятельности органически сочетаются нормативные (исходящие из определенных канонов и правил) и эвристические (сотворенные в процессе собственного поиска) элементы.

Новому педагогу «Орленка» необходимо уметь применять даже некогда испытанные и проверенные педагогические положения с учетом конкретных событий, с учетом своеобразия имеющейся ситуации. Когда-то найденное кем-то целесообразное решение сегодня необходимо открыть для себя самого, как бы присвоить полученный практикой опыт. Сегодняшнему педагогу приходится заниматься исследовательской работой, которая по своему характеру является творческой. Многообразие тематических смен требует от педагога определенного уровня мастерства в исследовательской деятельности. В таких процедурах требуется воплощение всего набора качеств творческого человека, творческого педагога.

Принцип сотворчества

Так как масштабы детского лагеря велики, то один, даже очень творческий педагог, не может обеспечить реализацию педагогического процесса в подобных границах, рамках. Отметим в связи с этим принцип, важный для педагогической деятельности — принцип сотворчества. Равноправными партнерами по творчеству являются педагоги разных поколений «Орленка», сотрудники непедагогических подразделений, сами подростки, педагогическая общественность регионов, откуда приехали дети, люди, заинтересованные в развитии молодого поколения и развитии культуры настоящей и будущей России.

Именно в процессе сотворчества последовательно реализуются практически все этапы, механизмы творческой деятельности. Можно считать, что все лучшее, созданное в культуре центра, есть результат не только индивидуального творчества, но и сотворчества. Оно происходит в творческих «дуэтах» и «трио», более многочисленных инициативных и творческих группах. При этом провозглашена и реализуется ценность творчества индивидуальной личности.

Эффективность творчества зависит от степени и качества индивидуальных творческих возможностей каждого педагога. Один из важных принципов творчества, прошедший испытание временем и остающийся целесообразным сегодня, — принцип стимулирования и развития индивидуального творчества педагога, умение проявлять индивидуальное творчество и работать в режиме сотворчества (коллектива педагогов, коллектива подростков).

Отметим прямую зависимость: уровень педагогического мастерства зависит от личной заинтересованности и воли педагога, степени его участия в творческом процессе. Творческая деятельность способствует развитию личности педагога, его самопознанию, творческой реализации. У каждого педагога в центре есть реальная возможность для общего развития и профессионального роста.

Современные подходы определяют новые смыслы педагогического творчества, его содержания. Региональное сотрудничество вывело на понятие развития не только личности ребенка, но развитие личности человека. Организуется деятельность детских лагерей центра с территориями — участниками с целью совместной работы на проблемных семинарах, как в «Орленке», так и в территориях. Обсуждаются вопросы организации подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров через участие научного, педагогического, творческого потенциала территорий в процессе подготовки и проведения тематических смен в детских лагерях, через участие педагогов «Орленка» в выездных семинарах, когда результаты тематических смен находят свое содержательное продолжение в совместно проводимых территориями-участниками акциях подобной направленности.

Проблема профессионального роста, творческого развития педагога также находит в настоящее время реальные решения за счет внешнего и внутреннего взаимодействия.

Постоянно обновляющийся состав педагогов-организаторов в детских лагерях потребовал отработки новых подходов к способам обучения в современных условиях. В результате анализа проблем деятельности в каждом детском лагере центра разработана своя программа по обучению начинающих педагогов основам педагогического мастерства, где использование и развитие креативных качеств педагога находит свое применение.

Программа развития творческих возможностей педагога

На основе изучения теории и практики творческой деятельности педагогов, а также используя конкретные данные, полученные в ходе исследования проблем творческой деятельности педагогов в центре дополнительного образования, мы предлагаем варианты возможных путей развития и реализации творческих возможностей педагогов центра дополнительного образования.

Педагогическое творчество является одновременно главнейшим условием и важным фактором развития творчества подростков в условиях детского сообщества. Педагог сам должен знать и развивать в себе ценность творчества как основу любой профессии. Педагог сам должен быть свободным человеком в творчестве. Под свободой в данном случае мы подразумеваем не только право на собственные мысли и способ их выражения, но и осознание педагогом необходимости активного саморазвития, образования, владения знаниями в области теории, истории и практики творческой деятельности, культурными нормами организации творческой деятельности подростков и собственной педагогической деятельности. Педагогическая свобода приобретается в процессе активной деятельности человека.

Цель программы развития педагогов может определиться как создание условий для развития каждого педагога с учетом его личных способностей, имеющегося опыта, личных мотивов и ценностей, а также его самоопределение относительно реально существующих возможностей «Орленка». К ведущим принципам обучения педагогов относятся:

Принципы обучения педагога творчеству

— дифференцированное участие педагогов, имеющих различный стаж (общий и педагогический), опыт творческой деятельности, в подготовке и организации творческой деятельности различного уровня сложности;

— принцип самоопределения педагога относительно уровня содержания обучения при наличии обязательных базовых образовательных компонентов в знаниях педагога;

— принцип сотрудничества и преемственности более опытных педагогов и начинающих (в соответствии с личным педагогическим опытом и личной программой более опытного педагога).

Содержательные аспекты программы творческого развития педагогов выстраиваются с учетом следующих положений:

а) материалов анализа участия подростков в целесообразных для них видах деятельности текущих смен года;

б) осознания проблем собственной деятельности каждым педагогом;

в) наличия в центре и детском лагере специалистов из регионов, работающих по программе смены, а также сотрудничеством с отделами, службами, учебно-методическим центром и колледжем «Орленка».

Формы творческой работы по профессиональному развитию педагогов

Формами совместной коллективно-творческой и индивидуальной творческой работы по профессиональному развитию могут быть:

— лекции и тематические сообщения;

— встречи-обсуждения по текущим проблемам смены, проблемам образования, культуры, искусства;

— тематические семинары по проблемам реализации программ года в различных сменах;

— тематические семинары по подготовке к предстоящим программам и их совместной разработке;

— участие опытных педагогов детского центра в обучении начинающих коллег;

— обмен опытом работы (по периодам года или локально по конкретной проблеме);

— целевые взаимопосещения (планерки, отрядные и дружинные дела);

— накопление личной методической копилки педагога-организатора;

— индивидуальная работа педагога-организатора с методистами по осмыслению и описанию опыта работы;

— ведение индивидуальной карты развития педагога (по желанию);

— разработка и презентация авторских программ педагогов (индивидуально, профессиональными парами, авторскими творческими группами).

Выделение групп педагогов по отношению к творческой деятельности и саморазвитию

Определив группы детей по отношению к собственному развитию через деятельность и творческую деятельность, было проанализировано наличие групп среди педагогов центра, детского лагеря.

Педагоги группы А (15—20%). Отмечается ценность саморазвития; открыты в общении, готовы к творческому сотрудничеству, определяют главные направления в содержании своего образования (история, музыка, спорт, театр, экономика) и готовы к освоению новых сфер, нового содержания собственных знаний. Имеют аналитические навыки собственной деятельности и деятельности подростков; после четырех-пяти смен осваивают репродуктивную, нормативную, адаптивную, локально-моделирующую творческую деятельность (отдельные выходят на уровень системно-моделирующей). Они работают в творческих группах по разработке новых моделей деятельности для ребенка, детского коллектива . Из числа этих педагогов формируются проектировочные группы. Эти педагоги представляют свой опыт на научно-практических конференциях, проходящих в центре. Данная группа представлена как педагогами со стажем более года работы, так и выпускниками школы педагогических работников, имеющих высшее образование.

К группе Б (60—65%) отнесены начинающие педагоги, а также со стажем работы год и более. У них отмечается стремление к изучению своих творческих возможностей. Они ориентированы на активную практическую деятельность; инициативны в самообразовании (но пока больше в области способов, приемов работы с коллективом, набирают запас форм); активно используют в связи с этим возможности центра. Педагоги данного типа имеют свой индивидуальный потенциал для творчества. При условии личной заинтересованности могут развиваться и пополнить группу А. Принадлежа к группе Б, хорошо осваивают виды творческой деятельности — репродуктивную нормативную, адаптивную; приближаются к локально-моделирующей. Участвуя в работе творческих групп по моделированию деятельности на уровне большого масштаба (дела детского лагеря), хорошо обеспечивают реализацию целей и задач проектировщиков. Развиваются, совершенствуют свой профессионализм в организации жизнедеятельности своего отряда.

Педагоги группы В (18—20%) работают ровно, освоив виды репродуктивной, нормативной, адаптивной деятельности. Менее активны в освоении более сложного уровня деятельности. Но при внешних воздействиях (постоянные хорошие образцы творчества коллег и принятие их в среду профессионалов) повышают активность саморазвития на базе имеющихся способностей. Используя накопленный опыт, хорошо организуют жизнь отряда, наиболее удачно работают на задачи сплочения коллектива, создания доброжелательных отношений между детьми, создание комфортности для ребенка, что также важно в процессе творчества взрослых и детей.

Связь наличия интереса с продуктивностью деятельности

В процессе анализа опытно-педагогической деятельности и опытно-преобразующей работы мы увидели, что наличие или отсутствие у человека интереса к какой-либо сфере жизни сказывается на результате его продуктивной, творческой деятельности. Интересы человека определяют его познавательную доминанту саморазвития и становятся базисной основой для образования и развития человека — потребителя и создателя культуры.

Для развития личности педагога детского центра необходимо наличие конкретной сферы его интересов, направления деятельности, на базе которых будет происходить усвоение знаний и способов деятельности в процессе воспитания и образования; развитие психологических механизмов применения усвоенных способов; развитие общих свойств личности. В ценностных приоритетах детский центр отдает предпочтение личностно-ориентированному подходу в воспитании и образовании, концепции гуманизма по отношению к личности. При этом личное осознание каждым педагогом ценностей результатов развития и саморазвития является необходимым условием, обеспечивающим процесс развития педагога-человека.

Элементы механизма развития личности педагога

Практикой деятельности детского центра проверен и осуществлен ряд принципов, условий, положенных в основу механизмов, работающих на развитие личности педагога. Механизм этого развития составляют следующие элементы:

— образовательная система центра: педагогический колледж (теоретический образовательный уровень); практическая деятельность (актуализация знаний педагога), методическая учеба педагогов и аналитическая работа в процессе жизнедеятельности сообщества взрослых и детей;

— структура, режим и система деятельности центра, вызывающие к действию психологический механизм применения усвоенных способов деятельности;

— образ жизни детского центра является составляющей развития общих свойств личности (ответственность за свою деятельность, забота о других; творчество как способ самореализации, познания, освоения культуры).

Диагностика и развитие творческих способностей подростков

СОДЕРЖАНИЕ Введение Психология творчества 1.1 Определение воображения 1.2 Предрасположенность к творчеству 2. Основные концепции исследования креативности 2.1 Общая характеристика исследований 2.2 Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности 2.3 Креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов 2.4 Методики диагностики творческих способностей 3. Проблемы развития креативности как личностной способности к творчеству 3.1 Понятие творческой компетенции 3.2 Анализ основных проблем развития креативности 4 Диагностика и программа развития творческих способностей подростков Библиографический список Введение Подростковый возраст занимает важную фазу в общем процессе становления человека как личности, когда в процессе построения нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. Занимая переходную стадию между детством и юностью, отрочество представляет исключительно сложный этап психического развития. Говоря о нем, важно учитывать различия между младшими и старшими подростками, понимая, что нет никакого «среднеподросткового» возраста, практически приходится ориентироваться на типичное, характерное для всего этого периода. С одной стороны, по уровню и особенностям психического развития отрочество – это типичная эпоха детства, с другой – перед нами растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни, в усложненной деятельности которого реально намечается направленность на новые формы общественных отношений.

Актуальность исследования темы определяется реалиями времени, тем, что сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению.

Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству. Объект исследования: творческие способности подростков. Предмет исследования: диагностика и развитие творческих способностей подростков. Цель исследования: Изучить методики диагностики творческих способностей.

Выявить основные психологические условия развития творческих способностей подростков и проверить их в ходе сравнительного исследования. Гипотеза: Предполагается, что развитие творческого потенциала подростков определяется совокупностью внешних и внутренних условий, где под внешними условиями мы понимаем обогащенную творческую среду, разнообразие и нерегламентированность творческой активности, психологическое сопровождение творческой активности.

А под внутренними условиями – открытость подростка новому опыту, осознание ценности и позитивная самооценка личности и творчества, оптимизация личностныххарактеристик. В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: Осуществить теоретический анализ проблемы диагностики творческого потенциала подростков в психологической литературе. Проанализировать представления об условиях их развития. Осуществить анализ подходов к разработке программ развития креативности и творческого потенциала, исследовать и обобщить принципы их построения и систему реализуемых в них психологических условий.

Разработать, обосновать и апробировать в работе со школьниками -подростками программу развития их творческого потенциала. Проверить эффективность программы в условиях школы, путем сравнительного изучения подростков.

Методы исследования: Теоретические: аналитическое исследование психолого-педагогической литературы, теоретическое моделирование структуры творческого потенциала и системы психологических условий его развития. Эмпирические: наблюдение, беседы с учащимися, психологическое тестирование, анализ продуктов деятельности подростков. База исследования.

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 16 г. Магнитогорска. В исследовании участвовало 15 учеников 5 класса. Психология творчества Определение воображения Воображение – форма психического отражения, состоящего в создании образов на основе ранее сформированных представлений. Различают непроизвольное и произвольное, репродуктивное и творческое воображение.

Для исследования познавательной роли воображения необходимо выяснить его особенности. Сложность выявления специфики воображения обусловлена тем, что оно тесно переплетается со всеми видами познания.

Это обстоятельство является причиной возникновения тенденции к отрицанию существования воображения как особой формы отражения. Чтобы решить эту проблему, необходимо выявить действительную природу воображения. Обратимся к определениям, которые имеются в литературе.

Л. С.Выгодский отмечает, что “воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельных впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Иначе говоря, привнесение нового в само течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате этой деятельности возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет, как известно, самую основу той деятельности, которую мы называем воображением”. “Воображение, - пишет С. Л.Рубинштейн, - связано с нашей способностью и необходимостью творить новое”.

“Воображение - это отлет от прошлого опыта, преобразование его. Воображение - это преобразование данного, осуществляемое в образной форме”.

“Основной признак процесса воображения, - пишет Е. И.Игнатьев, - в той или иной конкретной практической деятельности заключается в преобразовании и переработке данных восприятия и другого материала прошлого опыта, в результате чего получается новое представление”. Подобное можно прочитать и в “Философской энциклопедии”, где воображение определяется как психическая деятельность, заключающаяся в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом непосредственно не воспринимавшихся человеком в действительности. Как видно, существенным признаком воображения считается способность субъекта создавать новые образы.

Но этого недостаточно, потому что нельзя тогда провести различия между воображением и мышлением. Логическая деятельность, мышление человека - специфическая форма создания познавательных образов посредством логического вывода, обобщения, абстракции, анализа, синтеза не может быть просто отождествлена с воображением.

Создание новых знаний и понятий в сфере логического мышления может происходить и без участия воображения. Многие исследователи отмечают, что воображение есть процесс создания новых образов, протекающий в наглядном плане. Эта тенденция относит воображение к формам чувственного отражения.

Другая тенденция считает, что воображение создает не только новые чувственные образы, но и продуцирует новые мысли. Понимание воображения как процесса, противоположного мышлению, а мышления, протекающего по законам логики, как нетворческого - неправомерно. Одна из черт, характерных для воображения, состоит в том, что оно связано не только с мышлением, но и чувственными данными.

Воображения нет без мышления, но оно не сводится и к логике, так как в нем (в воображении) всегда предполагается преобразование чувственного материала. Таким образом, примем во внимание тот факт, что воображение есть и создание новых образов, и преобразование прошлого опыта, и то, что такое преобразование совершается при органическом единстве чувственного и рационального. 1.2 Предрасположенность к творчеству Творчество – деятельность человека или коллектива людей по созданию новых оригинальных общественно значимых ценностей.

Творческое воображение – вид воображения, направленное на создание новых общественно значимых образов, составляющих основу творчества. Рассматривая процесс художественного творчества, психология не может обойти своим вниманием психологические его аспекты.

В своё время о загадочности процесса творчества говорил Кант: “…Ньютон все свои шаги, которые он должен был сделать от первых начал геометрии до своих великих и глубоких открытий, мог представить совершенно наглядными не только себе самому, но и каждому другому и предназначить их для преемства; но никакой Гомер или Виланд не может показать, как появляются и соединяются в его голове полные фантазии и вместе с тем богатые мыслями идеи, потому что сам не знает этого и, следовательно, не может научить этому никого другого”.

А. С. Пушкин писал: “Всякий талант неизъясним. Каким образом ваятель в куске каррарского мрамора видит сокрытого Юпитера и выводит его на свет, резцом и молотом раздробляя его оболочку? Почему мысль из головы поэта выходит уже вооруженная четырьмя рифмами, размеренная стройными однообразными стопами? – Так никто, кроме самого импровизатора, не может понять эту быстроту впечатлений, эту тесную связь между собственным вдохновением и чуждой внешнею волею…

” Некоторые теоретики полагают, что художественная гениальность есть форма умственной патологии. Так, Ч. Ламброзо писал: “Какой бы жестокой и мучительной не выглядела теория, отождествляющая гениальность с неврозом, она не лишена серьёзных оснований…” Эту же мысль высказывает и А. Шопенгауэр: “Как известно, гениальность редко встречается в союзе с преобладающей разумностью; напротив, гениальные индивидуумы часто подвержены сильным аффектам и неразумным страстям”. Однако, по справедливому суждению Н. В. Гоголя “искусство есть водворенье в душу стройности и порядка, а не смущенья и расстройства”.

Существует иерархия ценностных рангов, характеризующая степень предрасположенности человека к художественному творчеству: способность – одарённость – талантливость – гениальность. По мнению И. В. Гёте, гениальность художника определяется силой восприятия мира и воздействием на человечество.

Американский психолог Д. Гилфорд отмечает проявление в процессе творчества шести способностей художника: беглости мышления, аналогий и противопоставлений, экспрессивности, умения переключаться с одного класса объектов на другой, адаптационной гибкости или оригинальности, умения придавать художественной форме необходимые очертания. Художественная одарённость предполагает остроту внимания к жизни, умение выбирать объекты внимания, закреплять в памяти эти впечатления, извлекать их из памяти и включать в богатую систему ассоциаций и связей, диктуемых творческим воображением. Деятельностью в том или ином виде искусства, в тот или иной период жизни занимаются многие с большим или меньшим успехом. Человек художественно одарённый создаёт произведения, обладающие устойчивой значимостью для данного общества на значительный период его развития.

Талант порождает художественные ценности, имеющие непреходящее национальное, а порой и общечеловеческое значение. Гениальный же мастер создаёт высшие общечеловеческие ценности, имеющие значимость на все времена. Существует множество научных подходов к проблеме исследования творческих способностей [3, 4, 5, 8, 9, 13, 18, 21]. Суммируя результаты многочисленных научных изысканий, творческий тип личности можно охарактеризовать следующими критериями [5, 14, 17]: умением увидеть и распознать творческую проблему (ВНИМАТЕЛЬНОСТЬЮ); умением увидеть в проблеме как можно больше сторон и связей (РАЗНОСТОРОННОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ); умением отказаться от типичной точки зрения и принять другую (ГИБКОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ); стремлением отказаться от шаблона или группового мнения (ОРИГИНАЛЬНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ); способностью к множественной перегруппировке идей и связей (ВАРИАТИВНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ); способностью к анализу творческой проблемы как системы (КОНКРЕТНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ); способностью к синтезу творческой проблемы как системы (АБСТРАКТНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ); чувством организационной стройности и идейной целостности (ЧУВСТВОМ ГАРМОНИИ); неконформностью оценок и суждений даже под давлением (НЕЗАВИСИМОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ); восприимчивостью ко всему новому и необычному (ОТКРЫТОСТЬЮ ВОСПРИЯТИЯ); конструктивной активностью в неопределенных ситуациях (ТОЛЕРАНТНОСТЬЮ МЫШЛЕНИЯ). 2. Основные концепции исследования креативности 2.1 Общая характеристика исследований Креативность с научной точки зрения рассматривается как сложное, многоплановое, неоднородное явление, что выражается в многообразии теоретических и экспериментальных направлениях ее изучения.

За период от первых попыток изучения творческих способностей до настоящего времени исследователями создана обширная детальная картина феноменологии креативности. С изучением креативности связаны такие умнейшие личности как 3игмунд Фрейд, К. Роджерс, Дж. Гилфорд, Э. Торренс, Р. Стернберг, Т. Амабайл, Я. А. Пономарев, Д. Б. Богоявленская, A. M. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, А. Маслоу, Б. М. Теплов, В. Ф. Вишнякова, Р. Мэй, Ф. Баррон, Д. Харрингтон и другие (жаль, но всех перечислить невозможно). Не смотря на эти пышные триады понятие креативности в данный момент нельзя назвать четко определенным и устоявшимся как в зарубежных, так и в отечественных исследованиях, так что ещё у каждого есть свой шанс прояснить эту не менее загадочную сущность человека, чем сама жизнь. Все исследования, посвященные изучению креативности, можно разделить на две области: Первая из них составляют исследования, базирующиеся на концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности.

Представители «познавательного» направления исследуют взаимосвязи между креативностью, интеллектом, когнитивными способностями и реальными достижениями. Наиболее яркими представителями данного направления являются: Дж. Гилфорд, С. Тэйлор, Э. Торренс, А. Я. Пономарев, С. Медник. В их работах представлено, в основном, влияние интеллектуальны познавательных характеристик на способность продуцировать новые идеи. 2. Другое направление изучает креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов.

Многие экспериментальные исследования посвящены созданию «портрета творческойличности», выявлению присущих ей характеристик, определению личностных, мотивационных и социокультурных коррелятов креативности. Наиболее яркими представителями этого (второго) направления являются: Ф. Баррон, А. Маслоу, Д. Б. Богоявленская.

2.2 Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности Творческие компоненты интеллектуальных процессов всегда привлекали вниманиемногих ученых. Однако в большинстве исследований творчества фактически не учитывались индивидуальные различия в этих же творческих способностях, хотя и признавалось, что разные люди наделены этими способностями не в равной мере.

Интерес к индивидуальным различиям в творческих способностях обозначился в связи с очевидными достижениям в области тестометрических исследований интеллекта, а также с не менее очевидными упущениями в этой области. К началу 60-х годов ХХ века был уже накоплен масштабный опыт тестирования интеллекта, что в свою очередь поставило перед исследователями новые вопросы. В частности, выяснилось, что профессиональные и жизненные успехи вовсе не напрямую связаны с уровнем интеллекта, вычисляемым с помощью тестов IQ. Опыт свидетельствовал, что люди с не очень высоким IQ оказываются способны на незаурядные достижения, а многие другие, чей IQ значительно выше, нередко от них отстают. Было высказано предположение, что здесь решающую роль играют какие-то иные качества ума, которые не охвачены традиционным тестированием.

Поскольку сопоставление успешности решения проблемных ситуаций с традиционными тестами интеллекта в большинстве случаев показало отсутствие связи между ними, некоторые психологи пришли к выводу, что эффективность решения проблем зависит не от знаний и навыков, измеряемых интеллектуальными тестами, а от особой способности «использовать данную в задачах информацию разными способами и в быстром темпе». Такую способность назвали креативностью.

Гилфорд внёс незаменимый вклад в исследование креативности, он выделил 16 интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них — беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени), гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую) и оригинальность (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых) мышления, а также любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других), иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов). В 1967 году Гилфорд объединил эти факторы в общем понятии «дивергентное мышление», которое отражает познавательную сторону креативности: — «Под креативностью следует понимать способность отказываться от стереотипных способов мышления. Основой креативности является дивергентное мышление…

» (дивергентное мышление - это тип мышления, идущего в различных направлениях). Так же как и Гилфорд рассматривает креативность Тэйлор — не как единый фактор, а как совокупность способностей, каждая из которых может быть представлена в той или иной степени. Торренс определяет креативность как способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, недостающих элементов, дисгармонии, осознание проблем, поиск решений, догадки, связанные с недостающим для решения, формирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификация, а также сообщение результатов. Модель креативности Торренса включает три фактора: беглость, гибкость, оригинальность.

В данном подходе критерием являются характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность, а не качество результата. Но вернёмся опять к истории.

Гилфорд впервые предложил исследовать креативность с помощью обыкновенных тестов «карандаш-и-бумага». Одним из таких тестов был его «Тест Необычного Использования», а также «Тесты творческого мышления» Э. Торренса. Впервые стало возможным проведение исследований на обыкновенных людях, сравнивая их по стандартной «креативной» шкале.

Однако был и негативный эффект. Ряд исследователей критиковали быстрые тесты « карандаш-и-бумага « как неадекватные способы измерения креативности. Некоторые же считали, что беглость, гибкость, оригинальность не улавливают сущности креативности, и что исследование творческих способностей обычных людей не может помочь понять природу исключительных примеров креативности.

Первоначально Гилфорд включал в структуру креативности помимо дивергентного мышления способность к преобразованиям, точность решения и прочие собственно интеллектуальные параметры. Тем самым постулировалась положительная связь между интеллектом и креативностью. Но в экспериментах выявилось, что высокоинтеллектуальные испытуемые могут не проявлять творческого поведения при решении тестов, но не бывает низкоинтеллектуальных креативов.

Позже Е. П.Торренс сформулировал на основе фактического материала модель отношения креативности и интеллекта: при IQ до 120 баллов интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ свыше 120 баллов креативность становится не зависимым от интеллекта фактором. В нашей стране в исследованиях, проведенных сотрудниками лаборатории способностей Института психологии РАН, была выявлена парадоксальная зависимость: высококреативные личности хуже решают задачи на репродуктивное мышление (к ним относятся практически все тесты интеллекта), чем все прочие испытуемые.

Это, в частности, позволяет понять природу многих затруднений, которые испытывают творчески одаренные дети на школьной скамье. Поскольку, согласно данным этого исследования, креативность противоположна интеллекту как способности к универсальной адаптации (творчество антиадаптивно), то на практике возникает эффект неспособности креативов решать простые, шаблонные интеллектуальные задачи. Следовательно, креативность и общий интеллект являются способностями, определяющими процесс решения мыслительной задачи, но играющими разную роль на различных его этапах.

В другом подходе к концепции креативности как универсальной познавательной творческой способности Пономарева, креативность исследуется как процесс, в котором выделяются различные фазы, уровни и типы творческого мышления: 1 фаза — сознательная работа (подготовка интуитивного проблеска новой идеи); 2 фаза — бессознательная работа (инкубация направляющей идеи); 3 фаза — переход бессознательного в сознание (перевод идеи решения в сферу сознания); 4 фаза — сознательная работа (развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка). В качестве «ментальной единицы» измерения творчесткости мыслительного акта, «кванта» творчества Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи (задача всегда решается на более высоком уровне структуры психологического механизма, чем тот, на котором приобретаются средства к ее решению). Медник также рассматривает креативность как процесс.

Согласно этой концепции креативность является процессом переконструирования элементов в новые комбинации, согласно поставленной задаче, требованиям ситуации и некоторым специальным требованиям. Суть творчества по Меднику заключается в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций. 2.3 Креативность с позиции своеобразия личностных особенностей креативов Многие исследования креативности «личностного» направления, а среди них следует выделить Баррона, изучают роль мотивации в творческом процессе, а также влияние различных факторов социальной среды на развитие креативности.

Поскольку психологические исследования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий в креативности, в качестве детерминанты творческих способностей называют факторы внешней среды, которые могут оказать на их развитие как позитивное, так и негативное влияние. Баррон выделяет основные параметры социальной микросреды, способствующие формированию креативности: низкая обоснованность поведения, высокая степень неопределенности, наличие образца креативного поведения, создание условий для подражания творческому поведению, предметно-информационная обогащенность, социальное подкрепление творческого поведения. Другое направление, автором которого является Маслоу, способность к творчеству, рассматривает как установку на самореализацию личности.

Главную роль в детерминации творческого поведения здесь играют мотивация, ценности, личностные черты. Творческий процесс связан с самоактуализацией, полной и свободной реализацией своих способностей и жизненных возможностей. По Маслоу свобода, спонтанность, самопринятие и другие черты позволяют личности наиболее полно реализовать свой потенциал.

Богоявленская определяет креативность как глубинное личностное свойство, которое выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом. Изучение творчества как продуктивного и спонтанного явления осуществлялось с помощью метода, названного автором «Креативное поле». В этих исследованиях было установлено, «что процесс познания детерминирован принятой задачей только на первой стадии. Затем, в зависимости от того, рассматривает ли человек решение задачи как средств для осуществления внешних по отношению к познанию целей или оно само есть цель, определяется и судьба процесса.

В первом случае он обрывается, как только решается задача. Во втором возникает феномен самодвижения деятельности. Богоявленская подчеркивают, что креативность является общей особенностью личности и влияет на творческую продуктивность независимо от сферы проявления личностной активности.

Отсутствие общей крупной теории при многообразии выявленных новых закономерностях и факторах указывает на трудность этой темы. Хотя исследования креативности активно ведутся вот уже несколько десятилетий, накопленные данные не столько проясняют, сколько запутывают понимание этого явления.

Достаточно сказать, что еще сорок лет назад было дано более 60 определений креативности, а к настоящему моменту их уже невозможно сосчитать. При этом некоторые исследователи иронично отмечают: «Процесс понимания того, что такое креативность, сам требует креативного действия». К сожалению, до настоящего времени ученые не достигли согласия даже по поводу того, существует ли вообще креативность, или она является научным конструктом? Впрочем, те же сомнения высказываются и в адрес традиционного понятия «интеллект».

Не приходится удивляться, что соотношение этих понятий вызывает еще больше споров. По мнению некоторых американских психологов, большинство полученных данных о соотношении креативности и интеллекта дают возможность для выделения креативности «как понятия того же уровня абстракции, что и интеллект, но более смутно и неопределенно измеряемого».

2.4 Методики диагностики творческих способностей Почти столь же ожесточенной, как и спор о природе творческих способностей, является дискуссия о подходах к диагностике креативности. Выделив общие взгляды нескольких научных школ по данной проблеме, можно констатировать основные принципы диагностики творческих способностей: Творческие способности относятся к дивергентному мышлению, т. е. типу мышления, идущему в различных направлениях от проблемы, отталкиваясь от ее содержания, тогда как типичное для нас – конвергентное мышление – направлено на поиск из множества решений единственно верного.

Многочисленные тесты измерения интеллекта (IQ), выявляющие скорость и точность нахождения верного решения из множества возможных, не годятся для измерения креативности. В процессе диагностики креативность подразделяют на вербальную (словесное творческое мышление) и невербальную (изобразительное творческое мышление).

Такое разделение стало оправданным после выявления связи указанных видов креативности с соответствующими факторами интеллекта: образным и вербальным. Люди, используя в повседневности в основном конвергентное мышление, привыкают употреблять слова и образы в определенной ассоциативной связи с другими словами, причем стереотипы и шаблоны в каждой культуре (социальной группе) свои и должны определяться специально для каждой выборки испытуемых. Отсюда креативный мыслительный процесс, по сути, является формированием новых смысловых ассоциаций, величина отдаленности которых от стереотипа может служить измерением креативности личности. Использование различных методик диагностики творческих способностей позволило выявить общие принципы оценки креативности: а) индекс продуктивности как отношение числа ответов к количеству заданий; б) индекс оригинальности как сумма индексов оригинальности (т. е. обратных величин по отношению к частоте встречаемости ответа в выборке) отдельных ответов, отнесенная к общему числу ответов; в) индекс уникальности как отношение количества уникальных (не встречающихся в выборке) ответов к общему их количеству.

Для повышения качества тестирования креативности необходимо соблюдение таких основных параметров креативной среды, как: отсутствие ограничения по времени; минимизация мотивации достижения; отсутствие соревновательной мотивации и критики действий; отсутствие в тестовой инструкции жесткой установки на творчество. Следовательно, условия креативной среды создают возможности проявления креативности, при этом высокие показатели тестирования значимо выявляют креативных личностей. В то же время низкие результаты тестирования не свидетельствуют об отсутствии креативности у испытуемого, так как творческие проявления спонтанны и неподвластны произвольной регуляции.

Таким образом, методики диагностики творческих способностей предназначены, в первую очередь, для фактического определения креативных личностей в конкретной выборке на момент тестирования. В настоящее время для оценки уровня креативности в нашей стране наиболее широко применяются тесты творческого мышления Торренса, батарея креативных тестов, созданная на основе тестов Гилфорда и Торренса и адаптированный вариант опросника креативности Джонсона, направленный на оценку и самооценку характеристик творческой личности. Тест дивиргентного мышления Гилфорда предназначен, в основном, для взрослой популяции, тесты творческого мышления Торренса являются весьма трудоемкими при проведении и обработке данных.

Поэтому возникла необходимость в разработке креативных тестов, рассчитанных на широкий возрастной диапазон подростков, являющихся тестом надежным, валидным, с национальными нормами, а также не требующим больших затрат времени и сил при тестировании и обработке данных. Всем вышеприведенным требованиям удовлетворяет набор креативных тестов Вильямса. Адаптированный Е. Туник вариант предназначен для подростков от 9 до 17 лет. Он состоит из 3 частей.

Первая часть – это тест дивиргентного мышления. Данный тест по форме проведения является образным. Требует 20–25 мин.

на проведение. Способ проведения – групповой (тест направлен на измерение когнитивной составляющей, связанной с креативностью). Вторая часть – опросник личностных, творческих характеристик. Опросник состоит из 50 утверждений, задания опросника – задания закрытого типа с множеством вариантов ответов.

Опросник направлен на сомооценку качеств личности, которые тесно связаны с креативностью. Третья часть – это оценочная шкала Вильямса для учителей и родителей, направленная на выяснение экспертного мнения о креативных проявлениях данного ребенка. Это позволяет проводить сравнительный анализ результатов всех трех частей наборов тестов.

3. Проблемы развития креативности как личностной способности к творчеству 3.1 Понятие творческой компетенции По мнению Е. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Креативность — это творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к порождению принципиально новых необычных идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Многим людям, обладающим творческой потребностью, не хватает творческой компетентности.

Можно выделить три аспекта такой компетентности: Во-первых, насколько человек готов к творчеству в условиях многомерности и альтернативности современной культуры. Во-вторых, насколько он владеет специфическими «языками» разных видов творческой деятельности, так скажем, набором кодов, позволяющих ему дешифровать информацию из разных областей и перевести на «язык» своего творчества (например, как живописец может использовать достижения современной музыки, или ученый-экономист открытия в области математического моделирования).

По образному выражению одного психолога, творцы сегодня похожи на птиц, сидящих на удаленных ветках одного и того же дерева человеческой культуры, они далеки от земли и едва слышат и понимают друг друга. Третий аспект творческой компетентности представляет собой степень овладения личностью системой «технических» навыков и умений (например, технологией живописного ремесла, особенностью работы с фотографией), от которой зависит способность осуществить задуманные и «придуманные» идеи. Разные виды творчества предъявляют разные требования к уровню творческой компетентности.

Невозможность реализовать творческий потенциал из-за недостаточной творческой компетентности породило массовое любительское творчество, то есть «творчество на досуге», хобби. Эти формы творчества доступны практически всем и каждому, людям, утомленным монотонной или сверхсложной профессиональной деятельностью.

Так я увлеклась и забыла, что вы, возможно, не знаете, что такое творческая компетентность. «Творческая компетентность» — это всего лишь условие проявления креативной способности.

К таким же условиям относятся наличие общих интеллектуальных и специальных способностей, превышающих средний уровень, а также увлеченность выполняемой задачей, ну и конечно, жизненные определённые факторы, именуемые обстоятельствами, которыми так любят прикрываться нереализовавшие себя личности. Творчество в современном мире все больше и больше начинает рассматриваться уже не как процесс и даже не как деятельность, но как характеристика личности, образ или стиль жизни, способ отношений с миром.

Судьба творчества в индивидуальном развитии определяется взаимодействием, диалогом личности с культурой. Г. Олпорт ещё в своей первой фундаментальной книге «Личность» писал: — «У каждого художника есть свой стиль, как и у каждого композитора, пианиста, скульптора, танцора, поэта, драматурга, артиста, оратора, фотографа, акробата, домохозяйки и механика.

Лишь по одному стилю мы можем узнать сонаты Шопена, картины Ван Гога и пироги тети Салли. Стиль проявляется всегда, когда задействовано хорошо интегрированное и зрелое поведение личности». Другими словами, творчество как выражение своей индивидуальности в ограниченных сферах практики не обязательно означает писать картины, оно может выражаться и в таких бытовых и обыденных, на первый взгляд, делах как приготовление ужина, ремонт автомобиля и даже мытья полов. Опять же, к примеру, многие люди всё жизнь считают пирожки своей матери лучшими в мире, что и говорит о проявлении творческого подхода некоторых матерей к приготовлению этих самых пирожков и других блюд, а соединённое ещё с любовью не только к детям, но и к своему делу превращает обед в незабываемое и неповторимое.

Если всё ещё сомневаетесь, то подумайте о новом коронном рецепте салата, изобретённом шеф-поваром ресторана, это же самое настоящие творчество… Хорошо, пусть так, но с чего стоит начать развитие этой чудесной способности? Много и много, абсолютно различных и наоборот абсолютно схожих существует мнений и трактатов.

Так, что я предлагаю вам это решить на своё усмотрение, и для большей определённости выявить вместе со мной основные проблемы развития этой самой креативности в следующем подпункте. 3.2 Анализ основных проблем развития креативности Наша жизнь связана с множеством правил и законов. Часть из них (например, чистка зубов по утрам, правила этикета, дорога от дома до работы или до учебы, постоянный распорядок дня и многое другое) выполняется автоматически и рефлекторно.

Шаблонность действий, скука от повторяемости и похожести бытия вступают в противоречие с данной человеку способностью быть «творцом». Человек стремится разрешить любое противоречие (так было испокон веков, постоянные вопросы и поиски ответов). В автоматизме действий и обыденностью жизни это противоречье разрешается путем подавления способности к творчеству, то есть подавления креативности (вот одна из самых главных проблем развития креативности). Поэтому чтобы развить креативность, прежде всего, необходимо научиться видеть вещи в новом ракурсе, то есть, например, искать необычные способы применения обычных вещей.

При этом способность к творчеству расцветает и это дает сильный толчок для дальнейшего развития креативности. Не нужно запирать себя за общественные стереотипы. А чтобы креативность развивалась достаточно применять игровой момент: играйте, выдумывайте, фантазируйте, переносите выдумки (конечно позитивные) в реальность. Задатки творческих способностей присущи любому человеку, любому нормальному ребенку.

Нужно суметь раскрыть их и развить. Проявление творческих способностей варьируют от крупных и ярких талантов до скромных и малозаметных. Но сущность творческого процесса одинакова для всех. Разница лишь в конкретном материале творчества, масштабах достижений и их общественной значимости.

При традиционных формах обучения, подросток, приобретая и усваивая некоторую информацию, становится способен воспроизвести указанные ему способы решения задач, доказательства теорем и т. п. Однако он не принимает участия в творческом поиске путей решения поставленной проблемы и, следовательно, не приобретает и опыта такого поиска. Чем больше отличается от знакомой подлежащая решению проблема, тем труднее для обучающегося сам процесс поиска, если он не имеет специфического опыта.

Поэтому нередки случаи, когда выпускник средней школы, успешно овладевший материалом школьной программы, не справляется с конкурсными экзаменационными задачами в вузе (построенными на том же материале), поскольку они требуют нестандартного подхода к их решению. Креативные способности во многом зависят и формируются в деятельности самих обучающихся, об этом никогда не стоит забывать педагогам.

Никакой рассказ о роли гипотезы не сможет заменить в развитии способностей человека путь к исследованию, пусть даже маленькой, но самостоятельно выдвинутой гипотезы. Известно также, что для решения ряда проблем приходится отбрасывать все традиционные пути и рассмотреть их под совершенно новым, неожиданным углом зрения. Однако знание этого не обеспечивает нахождение нового угла зрения в процессе конкретного исследования. Только практический опыт исследования развивает данную способность.

Чтобы передать творческий опыт, необходимо конструировать специальные ситуации, требующие творческого решения и создающие для него условия. Подростки в подавляющем большинстве не создают новых ценностей для общества. Они воспроизводят ценности уже обществу известные и только в отдельных случаях, на определенном уровне своего развития и в зависимости от организующей деятельности старших, могут создавать новые ценности и для общества.

Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, т. е. важных для формирования личности как общественного субъекта. Ещё одной проблемой для развития креативности является то, что само по себе решение задач (как жизненных, так и различных других) для большинства людей не является приоритетным в их жизни. Возможно, наиболее прагматическое объяснение этому состоит в том, что значительную часть нашей жизни мы отдыхаем на диване, в ночном клубе и т. д., вместо того, чтобы упорно размышлять о какой-нибудь проблеме, требующей творческого решения. Так что творческие акты часто следуют за периодами сна или безделья, скорее всего, просто потому, что Страницы: 1 2 Похожие рефераты: Диагностика общих познавательных способностей Структура общих способностей.

Отношение интеллекта и креативности. Диагностические задачи.