78. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения.

79. Обучение, будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом, есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учебного материала, способствует развитию умственных и творческих способностей учащихся. Сообщая обучаемым ту или иную информацию, педагоги придают ей необходимую направленность, формируя параллельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные установки. Поэтому любое обучение имеет воспитывающий характер.

80. Обучение как процесс можно рассмотреть с двух сторон:

81. 1) активное взаимодействие между учителем и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки на основе его собственной активности;

82. 2) организация и стимулирование активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями и навыками, развития творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

83. Основу обучения составляют:

84. знания – отражение сознанием человека объективной действительности в форме фактов, понятий, законов и т. д.;

85. умения – возможность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний и жизненного опыта;

86. навыки – автоматические, не контролируемые сознанием действия.

87. Различают сенсорные (умения различать цвета, вкусы, температуры и т. д.), двигательные (умения бегать, плавать и т. д.), интеллектуальные (способность считать, говорить, общаться и т. д.) и другие навыки. На процесс формирования навыков большое влияние оказывает методика обучения. Однако самым главным является создание у учащихся сознательного интереса к процессу овладения навыками. На формирование навыков оказывает влияние весь предыдущий опыт человека. Каждый навык дает начало системе навыков, которыми владеет человек.

88. Результатом обучения является образование, в буквальном понимании – формирование образов, законченных представлений о предметах и явлениях.

89. Содержание процесса обучения может иметь различную структуру. Элементы структуры – это отдельные элементы знания, которые соединяются между собой различным образом. Выделяют следующие структуры:

90. ¦ линейная, при которой отдельные части учебного материала образуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых одно за другим;

91. ¦ концентрическая, предполагающая периодическое возвращение к изучаемому материалу с постепенным расширением его содержания;

92. ¦ спиральная, особенностью которой является постепенное расширение и углубление знаний вокруг исходной проблемы;

93. ¦ смешанная, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур.

94. При выборе структуры содержания обучения учитываются цели обучения, требования к уровню обученности, характер и особенности изучаемого материала, индивидуальные особенности учащихся.

95. 2. Образовательная, воспитательная и развивающая функции обучения

96. Единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения – это принцип педагогической деятельности. Процесс обучения должен быть спроектирован и осуществлен так, чтобы и содержательная, и процессуальная его стороны выполняли функции, определяемые потребностями личности, общества, государства.

97. Основной смысл образовательной функции состоит в освоении учащимися системы научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике.

98. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.

99. Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т. е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.

100. Воспитательная функция неразрывно связана с содержанием, формой и методами обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

101. Помимо содержательного компонента, обучение несет в себе развивающий компонент, т. е. выступает не только как процесс передачи знаний, но и как средство развития мышления учащихся.

102. Развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика закрепилась в термине «развивающее обучение».

103. В российской педагогике существует несколько концепций развивающего обучения, предложенных разными авторами. Их можно разделить на две группы:

104. ориентированные на психическое развитие – концепция общего психологического развития (Л. В. Занков), концепция развития творческого мышления (З. И. Калмыкова), концепция формирования операций мышления (Е. Н. Кабанова-Меллер);

105. учитывающие личностное развитие – концепция развивающего обучения (В. В. Давыдов и Б. Д. Эльконин), концепция развивающего обучения через совместное творчество (С. А. Смирнов), концепция развивающего обучения (Г. А. Цукерман).

106. 3. Методы обучения

107. Одна из важнейших проблем дидактики – проблема выбора методов обучения – остается актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам образовательный процесс, деятельность преподавателя и учащегося, а следовательно, и результат обучения в целом.

108. Метод[44] обучения – это совокупность приемов и способов организации учебно-познавательной деятельности обучающегося, развития его умственных сил, взаимодействия учителя и учащихся, общающихся между собой, а также с природной и общественной средой. Метод обучения реализуется в единстве целенаправленных деятельностей педагога и ученика, в их активном движении к моменту педагогической истины – усвоению учащимися знаний, овладению ими соответствующими умениями и навыками. В древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. С момента организации школ появились словесные методы, доминировавшие в средние века. В эпоху великих открытий получили развитие методы наглядного обучения, помогающие применять знания на практике. На рубеже XIX–XX вв. интерес вызвала концепция, получившая название «учение через деятельность», основанная на практических методах обучения.

109. Каждый метод имеет свою структуру, состоящую из элементов (частей, деталей), которые называют методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод разные учителя могут реализовать с помощью различных приемов.

110. Метод включает в себя ряд приемов, но сам не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы преподавателя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.

111. К настоящему времени создан обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов обучения. Их классификация позволяет выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

112. «Вопрос о классификации методов обучения в педагогической литературе носит крайне дискуссионный характер. На это указывает многочисленность классификаций с разнообразными подходами, выдвинутыми педагогами разных лет… Плюрализм в подходах не означает, однако, неопределенности в дидактике по этому вопросу. Это естественный процесс развития методов обучения, в котором каждый автор имеет право на свой подход. Тем более, что каждая классификация в принципе задумывается автором с учетом максимального охвата факторов процесса обучения в системе: цели обучения – содержание и логическая структура учебного материала – ггоинципы и средства обучения – преподаватель – обучающийся – методы. И все-таки большинство классификаций, хотя и рассчитываются в идеале на универсальность применения, тем не менее имеют свою функциональную направленность и практически решают какую-то определенную педагогическую задачу с позиций ведущего фактора (форма, содержание учебного материала и тд)».[45]

113. Классификация методов обучения зависит от того, какое основание избирается для из разработки. Первое наиболее полное описание системы методов обучения, сложившихся к 60-м гг. XX в., дал Е. Я. Голант, который предложил классификацию методов обучения по уровню активности учащихся:

114. • пассивные;

115. • активные.

116. Затем классификацию методов обучения по уровню включенности в продуктивную (творческую) деятельность сделали М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер, выделившие следующие методы:

117. • объяснительно-иллюстративные;

118. • репродуктивные;

119. • проблемное изложение изучаемого материала;

120. • частично-поисковые;

121. • исследовательские.

122. С иных позиций к классификации подошли Е. И. Перовский и Д. О. Лордкипанидзе, предложившие классификацию методов обучения по источникам получения знаний:

123. • словесные;

124. • наглядные;

125. • практические.

126. М. А. Данилов и Б. Н. Есипов разработали классификацию методов обучения по дидактическим целям, выделив следующие методы:

127. • приобретение новых знаний;

128. • формирование умений и навыков и применения знаний на практике;

129. • проверка и оценка знаний, умений и навыков. Ю. К. Бабанский предложил следующую классификацию методов обучения:

130. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные, наглядные и практические; индуктивные и дедуктивные; репродуктивные и проблемно-поисковые; методы самостоятельной работы;

131. методы стимулирования и мотивации: интерес к учению, чувство долга и ответственности в учении;

132. методы контроля и самоконтроля: устные, письменные и лабораторно-практические.

133. Метод обучения – понятие весьма сложное и неоднозначное из-за его многогранности. По мере накопления наших знаний о человеке, его психических возможностях, его способностях меняются взгляды на процесс обучения, открываются новые направления работы, новые ориентиры. Это приводит к появлению новых способов обучения, разработке новых методов.

134. 4. Формы обучения

135. Под формой[46] обучения следует понимать внешнюю сторону организации учебного процесса, осуществляемого по установленному порядку, в определенном режиме, отражающую характер взаимосвязи участников педагогического процесса. Формы обучения имеют социальную обусловленность, возникают и совершенствуются с развитием образовательных систем.

136. Классификация форм обучения осуществляется по различным основаниям:

137. • количество учащихся;

138. • место учебы;

139. • продолжительность учебных занятий и др. Например, по количеству учащихся выделяют классные, групповые и индивидуальные формы обучения, по месту учебы – школьные и внешкольные.

140. В истории педагогики есть много примеров, когда в рамках той или иной системы обучения отдавалось предпочтение одной из форм обучения. Например, беллланкастерская в Англии, мангеймская система, система бригадного обучения в 20-х гг. XX в. в советских школах.

141. Традиционной считается классификация форм обучения по виду учебных занятий:

142. • общеклассные (или фронтальные);

143. • групповые (или бригадные);

144. • индивидуальные.

145. Такое деление называют традиционным потому, что оно охватывает только старые, общеизвестные, традиционные формы. Но учитель на уроке может, например, организовать и работу в малых группах, и индивидуальную, скажем, для отстающего ученика. Таким образом, практика показывает, что опытный учитель сочетает разные формы обучения в зависимости от поставленной дидактической цели.

Методика преподавания сценарного мастерства на примере темы: «Художественный образ в сценарии театрализованного представления».

146. Воспитание в педагогическом процессе.

Понятие «воспитание» - одно из ведущих в педагогике. Данное понятие употребляется как в широком, так и в узком смыслах. Воспитание в широком смысле представляет собой общественное явление, как воздействие общества на личность, подрастающее поколение. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов (воспитателей) и воспитанников по реализации целей обучения и воспитания в условиях педагогического процесса. В первую очередь, это относится к формированию у человека личностных качеств, взглядов, убеждений, ценностей и норм.

        Воспитание в широком смысле – передача накопленного социального опыта, норм, ценностей  от старших поколений младшим.

        Воспитание в узком смысле – специально организованное воздействие на человека со стороны общественных институтов (педагога) с целью формирования у него определенных качеств личности, ценностей, норм, взглядов и т.д.

        Воспитание как общественное явление – сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь общества; в быт, общественно-производственную деятельность, творчество, духовность; становление их людьми, развитыми личностями, созидателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений (Лихачев Б.Т.).

        Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее общая классификация включает в себя умственное (интеллектуальное), нравственное, трудовое, физическое  воспитание. В зависимости от различных направлений воспитательной работы выделяются также гражданское, политическое, поликультурное, эстетическое, этическое, правовое, экологическое, экономическое воспитание. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства, воспитание в детских, юношеских организациях (например, в турклубах – туристское воспитание), воспитание в специальных образовательных учреждениях. По стилю отношений между воспитателем и воспитанником различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависимости от той или иной философской концепции выделяются гуманистическое, прагматическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалистическое и другие виды воспитания.

Гуманистическое воспитание – представления о воспитании, целью которого является гармоничное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического взаимодействия.

Воспитание физическое – воспитание, направленное на физическое развитие человека, тренировку двигательных навыков, повышение иммунитета и работоспособности человека, а также силы воли и характера.

Воспитание умственное – воспитание, которое направлено на развитие интеллектуальных способностей личности, интереса к познанию окружающего мира и себя, формирование культуры учебного труда.

Воспитание нравственное – воспитание, основой которого являются этические требования современного общества и соответственное формирование у личности морально-нравственных норм, ценностей, нравственного поведения.

Воспитание трудовое – воспитание, предполагающее социально-трудовую адаптацию человека к жизни в обществе, развитие  трудовых качеств личности (добросовестности, трудолюбия, ответственности), формирования положительного отношения к труду и миру профессий, создания условий для профессионального самоопределения личности.

        Формирование личности начинается только тогда, когда происходит внешних знаний, ценностей, норм, опыта, правил поведения во внутренний психический план, в убеждения, установки, поведенческие реакции, т. есть наблюдается процесс интериоризации, создание внутренних структур человеческой психике благодаря усвоению внешней социальной деятельности. Таким образом, с позиции психологии воспитание есть процесс интериоризации.

        Воспитание – многофакторный процесс. В процессе воспитания происходит влияние как объективных, так и субъективных факторов. Объективными факторами являются:

• генетическая наследственность;

• социальная и культурная принадлежность семьи;

• обстоятельства биографии;

• профессиональный и жизненный статус;

• особенности нации и исторической эпохи.

        Субъективными факторами могут служить:

• психические особенности личности;

• мировоззрение и ценностные ориентиры;

• система взаимоотношений человека с другими людьми;

• организованные воспитательные воздействия со стороны отдельных людей, групп, организаций и всего общества.

        Выделяется целая совокупность задач воспитания личности:

1. Философско-мировоззренческая подготовка молодежи и оказание ей помощи в профессиональном и личностном самоопределение.

2. Выявление и развитие природных задатков и творческого потенциала в разнообразных сферах социально полезной и личностно значимой деятельности и общении.

3. Формирование нравственной культуры личности, опыта общественного поведения и отношений.

4. Воспитание гражданских чувств, качеств и поведения.

5. Умственное воспитание, формирование опыта познавательной деятельности, способности к творчеству, потребности в непрерывном образовании и самообразовании.

6. Экологическое образование и воспитание.

7. Развитие культуры чувств и опыта межличностного общения;

8. Эстетическое воспитание, приобщение личности к общечеловеческим ценностям и традициям, способности воспринимать произведения искусства, природу, прекрасное.

9. Физическое воспитание, развитие потребности в здоровом образе жизни.

10. Формирование позитивного отношения к труду и готовность к трудовой деятельности.

        Концепция воспитания современной личности:

1. Быстрая приспособляемость к изменяющимся условиям жизни, умение ориентироваться в экономической, социальной, культурной среде, сохранять свою мировоззренческую позицию.

2. Высокая социальная активность, целеустремленность и предприимчивость, стремление к поиску нового и способность находить оптимальные решения жизненных проблем в нестандартных ситуациях.

3. Потребность в жизненных достижениях и успехе, способность к самостоятельному принятию решений, постоянному саморазвитию и самовоспитанию.

4. Законопослушность, способность к объективной самооценке и конкуренции с другими.

5. Наличие в разумной мере индивидуалистические установки, ориентацию на себя, свои интересы и потребности, обладание рациональным мышлением и прагматическим отношением к жизни.

6. Обладание национальным сознанием, патриотизмом, а также широтой взглядов и толерантностью.

7. Предмет педагогики – это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития образования как педагогического процесса. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию организации педагогического процесса, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

8. Очевидно, что понятие “педагогический процесс” – стержневое для педагогической науки. Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой – выражает сущность этих явлений. Анализ понятия “педагогический процесс” поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличие от других родственных ему явлений.

9. Сущностной характеристикой педагогического процесса является целостность как внутреннее единство его компонентов – обучения и воспитания, относительная их автономность.

10. Педагогический процесс как целостность может быть рассмотрен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всего педагогическую систему (Ю.К.Бабанский). В педагогической литературе и образовательной практике понятие “система” употребляется часто безотносительно к его реальному, истинному содержанию. Нередко это понятие персонифицируется (например, система Макаренко, система Сухомлинского и т.п.), иногда соотносится с тем или иным уровнем образования (система дошкольного, школьного, профессионально-технического образования и т.п.) или даже с деятельностью конкретного учебного заведения. Однако понятие “педагогическая система” выходит за рамки узко понимаемой персонализации. Дело в том, что при всем своеобразии, неповторимости и многочисленности педагогических систем они подчиняются общему закону организационного строения и функционирования системы как процесса.

11. В этой связи под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Структурные компоненты педагогической системы в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого тоже как система.

12. Педагогический процесс с этой точки зрения представляет собой направленное и организованное взаимодействие взрослых и детей, реализующее цели образования в условиях педагогической системы.

13. Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе эта смена есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие как взаимная активность, сотрудничество педагогов и учащихся в процессе их общения, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях, составляет сущностную характеристику педагогического процесса.

14. Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие “педагогическое взаимодействие” поэтому шире, чем “педагогическое воздействие” или “педагогическое влияние”.

15. Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре, как педагогического процесса, так и педагогической системы, два важнейших компонента - педагогов и воспитанников, и говорить о них как о субъектах педагогического процесса. Признание субъектности ребенка в педагогическом процессе подвергает серьезной критике традиционное понимание педагогического процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Школьник – не объект педагогических манипуляций, но полноправный субъект взаимодействия с педагогом. Это фундаментальное положение гуманистической педагогики.

16. Педагогический процесс осуществляется в специально организованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и системы: содержание образования и средства образования (материально-технические и педагогические – формы, методы, приемы).

17. Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педагогической системы.

18. Источником возникновения педагогических систем является цель образования как интерпретированная в педагогических терминах совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства. Выражая социальный заказ, цель образования педагогически интерпретируется с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития, развития коллектива и т.д.

19. Таким образом, цель выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической системы, т.е. внешней силы по отношению к ней. Педагогическая система создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются воспитание и обучение. От их педагогической инструментовки зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах – педагогах и воспитанниках.

20. Специфику воспитания и обучения в контексте образования можно представить, различив их влияние на процесс развития личности. Воспитание – целенаправленное влияние на развитие мотивационно-ценностной сферы человека.Обучение – целенаправленное влияние на развитие информационно-операционной сферы человека. Если обучение имеет дело преимущественно с искусственными (знаковыми, символическими, схематизированными, систематизированными, модельными) объектами и системами, то воспитание опирается на реальные социальные (человек, общество) и экологические отношения, на процессы и явления как живые, естественные события окружающей человека действительности, способные вызвать эмоциональные переживания. Если обучение (и в семье, и в школе) ориентировано на усвоение знаний, умений, и, что особенно важно, способов интеллектуальной, познавательной, профессиональной, художественной деятельности, способов самопознания, культурного общения, поведения, то воспитание направлено на приобретение позитивного опыта социальных отношений, опыта нравственного, гражданского самоопределения, связано с навыками социального реагирования, с поддержкой индивидуальности в человеке, обеспечением адекватной самооценки. Если основной результат обучения – усвоение человеком культуры значений, т.е. выработанных в данной культуре знаков, образов, действий, норм, понятий, то основной результат воспитания – выработка человеком своей личной культуры смыслов (смысл – это “значение для меня”, мой индивидуальный вариант отношения к значениям. В личностном смысле, в отношении прячутся и ценностная, и мотивационная стороны человеческой активности.

21. Цели, ценности, мотивы личности – ускорители (или замедлители) обучения. Значит, воспитание – условие обучения. Но и обучение, формируя знания и умения, в частности нравственные знания, – условие возвышающего личность воспитания. Информационно-операционная бедность же личности затрудняет формирование ценностной сферы человека. Таким образом, воспитание и обучение неразрывно связаны между собой в педагогическом процессе.

22. Структура и характеристика педагогического процеса. Определение структуры любого процесса базируется на выявлении его основной структурной единицы (элемента). Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.

23. В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и естьпедагогическая задача.

24. Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, так как взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зрения единицей педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как образовательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, движение педагогического процесса, его “моменты” должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой.

25. Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако “клеточкой” педагогического процесса, его наименьшей единицей можно считать только оперативные задачи, ограниченно выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:

26. - анализа ситуации и постановки педагогической задачи;

27. - проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных условий;

28. - осуществления плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование течения педагогического процесса;

29. - анализа результатов решения.

30. Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений.

31. Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера, определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.

32. В последние годы в связи с реформированием образования выявилось главное внутреннее противоречие между педагогическим процессом и развитием личности в детском возрасте – несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом частных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др.

33. К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др.

34. Как уже отмечалось выше, универсальной характеристикой педагогического процесса является педагогическое взаимодействие. Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: “ученик – ученик”, “ученик – коллектив”, “ученик – учитель”, “учащиеся – объект усвоения” и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь “педагогическая деятельность – деятельность воспитанника”. Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение “воспитанник – объект усвоения”.

35. В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Известный отечественный психолог Д.Б.Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат – в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социальных отношений выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

36. Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно, и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

37. Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

38. Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы – его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

39. Целостность – важнейшее качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоничное взаимодействие.

40. В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством, во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

41. В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

42. 1) процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

43. 2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними – цель взаимодействия;

44. 3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

45. 4) процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

46. Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй – собственно педагогические, а третий – взаимные, а следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности.

47. Педагогический процесс подчиняется определенным закономерностям и принципам.

48. Закономерности педагогического процесса. В данном случае, закономерности педагогического процесса – это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между отдельными явлениями, сторонами педагогического процесса. Наибольшее значение имеют связи между:

49. - процессами обучения, воспитания и развития как составляющими компонентами целостного педагогического процесса;

50. - процессами воспитания и самовоспитания, педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых, преподавания и учения, то есть между деятельностью педагогов и воспитанников как субъектов педагогического процесса;

51. - деятельностью и общением личности и результатами ее развития;

52. - возможностями личности (возрастными, индивидуальными) и характером педагогических влияний на нее;

53. - коллективом и личностью в педагогической системе.

54. Для непосредственной практики организации педагогического процесса большое значение имеет уяснение внутренних связей между функциональными компонентами. Так, содержание конкретного воспитательно-образовательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы педагогической деятельности и используемые при этом средства обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации. Формы организации педагогического процесса определяются содержанием и т.д.

55. Принципы педагогического процесса. Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в принципах – системе основных требований к обучению и воспитанию, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решения задач гармоничного развития личности.

56. В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделение двух групп принципов: организации педагогического процесса и управления деятельностью воспитанников.

57. К принципам организации педагогического процесса относятся:

58. - принцип гуманистической направленности педагогического процесса, требующий подчинения обучения и воспитания задачам формирования и развития всесторонне развитой личности;

59. - принцип связи педагогического процесса с жизнью и практикой, предполагающий необходимость связи теоретических знаний и практического опыта, соединения обучения и воспитания с трудовой практикой;

60. - принцип научности как требование соответствия содержания, форм и методов образования современному уровню развития науки и техники;

61. - принцип ориентации педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения воспитанников, что предполагает организацию такой деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения;

62. - принцип коллективности обучения и воспитания детей, направленный на оптимизацию сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса;

63. - принцип преемственности, последовательности и систематичности педагогического процесса, направленный на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, приобретенных личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование;

64. - принцип наглядности как отражение взаимозависимости интеллектуального познания и чувственного восприятия действительности;

65. - принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания, предполагающий формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности как основы отношения нравственного.

66. К принципам управления деятельностью воспитанников относятся:

67. - принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;

68. - принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе, требующий от педагога организации такого взаимодействия с воспитанником, в котором последний мог выступать в активной роли;

69. - принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;

70. - принцип опоры на положительное в человеке, поддержки сильных сторон его личности;

71. - принцип согласованности требований семьи, школы и общественности к ребенку, обязывающий педагога добиваться сбалансированности, гармоничности внешних влияний на него;

72. - принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий, предполагающий актуализацию педагогом воспитательного, развивающего потенциала группы, коллектива, превращения их в субъектов воспитания личности;

73. - принцип посильности и доступности обучения и воспитания, требующий от педагога учета реальных возможностей ребенка, предупреждения различного рода перегрузок, отрицательно сказывающихся на его физическом и психическом здоровье;

74. - принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности.

Методика преподавания сценарного мастерства на примере темы: «Идейно-тематический анализ сценария».

147. Общие формы организации учебной деятельности.

Форма организации учебной деятельности Учебно-воспитательная работа в школе и других учебных заведениях невозможна без четкой ее организации. Еще в очень далекие от нас времена прогрессивные ученые и педагоги искали такие формы организации учебной работы, которые способствовали бы успешному решению учебно-воспитательных задач. Организованное обучение всегда осуществляется в определенной системе, т.е. требует определенного порядка и рациональной последовательности. В педагогике известны три системы обучения: 1) индивидуальное обучение; 2) классно-урочная система;  3) лекционно-семинарская система.(индивидуально - групповая) При индивидуальном обучении каждый ученик выполняет свое задание, и, даже если учитель занимается с группой, работа с каждым учеником ведется отдельно. Индивидуальное обучение зародилось очень давно, и особенно было распространено в средневековых школах. Несмотря на ряд положительных сторон (непосредственный контакт учителя и учащихся, возможность при затруднениях оказать ученику своевременную помощь), эта система имеет существенные недостатки: учитель тратит свое время и силы только на одного ученика, на таких занятиях нет коллектива учащихся, что снижает их воспитательное значение. Классно-урочная система, возникшая в XVI в., явилась большим шагом вперед. Стала более популярна в 17 веке. Ввел Ян Амос Каменский. Сущность классно-урочной системы заключается в следующем: 1) учащиеся группируются в классы по возрасту и уровню подготовки и выполняют общую работу; 2) учебный курс расчленяется на разделы и темы, которые, в свою очередь, делятся на ряд равномерно и последовательно расположенных частей, следующих одна за другой по определенному расписанию урока. Преимущества классно-урочной системы обучения заключаются в ее экономичности, в том, что она обеспечивает доступность, последовательность, прочность обучения и создает условия для формирования коллектива учащихся. При классно-урочной системе велика роль учителя, который является организатором и руководителем учебно-воспитательного процесса, его главной фигурой. Недостатки. В данной системе повышается нагрузка на учителя, учитель должен внедрять дефферинцированный и идивидуально – личностный подход. Должен уметь подразделять на разные группы, должен дать так материал, чтобы он соответствовал всем детям.  При лекционно-семинарной(индивидуально – групповая форма) системе основными формами обучения являются лекции и семинары. Характерно также подразделение учебного процесса на отдельные звенья и наличие специализированных форм учебного процесса в каждом звене (лекции, семинары, практические занятия, коллоквиумы). При этой системе обучения создаются различные учебные группировки: потоки, группы, подгруппы. Кроме того, могут вестись занятия с отдельными учащимися по индивидуальному плану. Лекционно-семинарская система имеет свои недостатки и преимущества. Недостатком является некоторая отдаленность преподавателя от учащихся. В то же время обеспечивается глубина, научность обучения, лучшая техническая оснащенность, экономичность. Эта система обучения характерна для вузов и частично для старших классов средней школы. Лекционно-семинарская система имеет следующие формы организации учебной работы: лекции, практикумы, семинары, консультации, факультативы. Лекция - это развернутое и организованное в доступную форму систематическое изложение сущности той или иной проблемы научного, социально-политического, нравственного или идейно-эстетического содержания. Логическим центром лекции является какое-либо теоретическое обобщение, относящееся к сфере научного сознания. Конкретные факты, составляющие основу беседы или рассказа, здесь служат лишь иллюстрацией или исходным, отправным моментом. Убедительность доказательств и аргументов, обоснованность и композиционная стройность, живое и задушевное слово преподавателя способствуют идейному и эмоциональному воздействию лекций. Это довольно сложная форма организации учебной деятельности. Преподаватель должен не только четко, в строгой логической последовательности преподносить учебный материал, но и поддерживать внимание и мышление слушателей на достаточно высоком уровне на протяжении всей лекции. С этой целью, а также для улучшения восприятия материала и его понимания в процессе чтения лекции широко применяются различные методические приемы: задаются вопросы аудитории, демонстрируются рисунки и таблицы, даются записи мелом на доске, приводятся яркие факты и примеры, используются жест и мимика, изменение интонации и силы голоса и т.д. Студенты особенно чутко откликаются на яркий и самостоятельный стиль мышления преподавателя, на его умение найти оригинальный, неожиданный поворот темы, отделить факт от мнения о факте, выразить свое личное отношение к сообщаемому материалу. Широкое развитие средств массовой информации породило явление форсированной осведомленности студентов о различных событиях и сторонах современного мира. С этим, конечно, не считаться нельзя. В то же время нетрудно увидеть, что некоторым студентам полузнание представляется действительным знанием. Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни и деятельности. В этом представляется действительным знанием. Необходимо приучать студентов выходить за пределы очевидного, совершать переход от явления к сущности. Знания приобретают личностный смысл, становятся не пассивной принадлежностью умственного багажа, а принципом действия, если они получены в результате критической мыслительной работы, прошли испытание на прочность в реальной жизни и деятельности.  Семинары используются как форма творческого обсуждения темы иди отдельных вопросов по гуманитарным дисциплинам (литературе, истории, обществоведению). Их целью является расширение самостоятельной работы учащихся. Для семинара учащиеся (2-3 человека) готовят доклады, пользуясь дополнительной литературой. Эти доклады обсуждаются на семинаре, поэтому к нему готовятся все учащиеся, и даже выделяются специально содокладчики, оппоненты, которые должны дополнить, оценить доклады, опровергнуть или поддержать отдельные положения. Большое значение на семинаре имеет вводное слово учителя и подведение его итогов в заключительном слове. Семинарская форма занятий применяется в сочетании с другими формами организации обучения. Консультации проводятся в специально отведенное время, в основном перед сессией, со студентами, имеющими по каким-либо причинам пробелы в знаниях или желающие упорядочить их. Целью практикумов является выработка умений решать задачи теоретического и производственного характера. В часы, отведенные для практикумов, студенты небольшими группами (3-5 человек) работают в лабораториях или на практике, руководствуясь инструкцией, которую дает им преподаватель. Практикумы завершаются отчетом. Основная задача факультативных занятий-углубление знаний, развитие способностей и разносторонних интересов студентов. Факультативы устанавливает школа или ВУЗ, а учащиеся в соответствии со своими интересами и склонностями выбирают их. Факультативы предполагают более углубленное изучение отдельных учебных дисциплин или таких, которых нет в учебном плане, например основ этики, эстетики, отдельных видов искусств, техники. Факультативные занятия являются одним из средств дифференцированного обучения. Формы организации обучения Форма педагогическая - устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Форма рассматривается как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию (дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен, линейка, смотр, рейд и др.). Любая форма состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения.  Все формы находятся в сложном взаимодействии. В каждой из форм по-разному организуется деятельность студентов. На основании этого выделяют формы деятельности студентов: индивидуальные, групповые и фронтальные (коллективные, массовые). На наш взгляд, профессиональнее рассматривать формы организации обучения не по количеству студентов, участвующих в образовательном процессе, а по характеру связей между ними в процессе познавательной деятельности.  Индивидуальная форма - углубленная индивидуализация обучения, когда каждому студенту дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого студента. Данная форма целесообразна при выполнении упражнений, решении задач разных типов, программированном обучении, углублении знаний и ликвидации в них пробелов.  Названные формы организации учебной деятельности студентов весьма ценны и эффективны только во взаимосвязи.  Групповая форма - предусматривает разделение группы студентов на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: составление технологического маршрута или изучение технологического процесса, конструкция приспособления или инструмента, выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.  Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей учебной группы: преподаватель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, студенты работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Студентам обеспечивается одновременное продвижение в учении.  Домашняя работа -логическое продолжение аудиторных занятий по заданию преподавателя с установленными сроками исполнения. Дидактические цели: закрепление, углубление, расширение и систематизация знаний; формирование умений; самостоятельное овладение новым программным материалом; развитие самостоятельности мышления. Различают домашние работы текущего и опережающего характера.(закрепление знаний, пройденных на уроке) Экскурсия - организационная форма обучения, позволяющая изучать различные предметы, явления и процессы на основе их наблюдения в естественных условиях, устанавливать непосредственную и более действенную связь обучения с жизнью, развивать познавательные способности студентов (внимание, восприятие, наблюдательность, мышление, воображение), показать особенности приобретаемой специальности. Бывают вводные, текущие (информационные), заключительные. (наблюдение явлений и предметов в естественных условиях) Практическая работа - форма организации учебного процесса, когда студенты по заданию и под руководством преподавателя выполняют одну или несколько практических работ. Дидактическая цель - формирование у студентов профессиональных и практических умений (пользоваться инструментами, приборами, аппаратурой, , инструктивными материалами, справочниками, , схемы, таблицы, решать задачи и делать вычисления, определять характеристики). Факультативный курс - дисциплина, изучаемая по их желанию в целях расширения и углубления научно-теоретических знаний по новейшим проблемам программного материала, представляющим повышенный интерес для учеников.(дисциплина, изучаемая по желанию учеников, в целях расширения и углубления знаний по определенному предмету. Изучаются наиболее актуальные темы) Олимпиады предметные - соревнования учеников на лучшее выполнение определенных заданий в области учебной дисциплины. Цель: выявление и развитие способностей учеников. А так же существую такие формы как: Курсовое проектирование, зачет, экзамен, гос.экзамен,собеседование, практимум, консультации, конференции Эти формы работ практически не употребл. В нач. школе. Но не последние по значимости явд. Урок. Урок - основная педагогическая форма организации процесса познания студентами мира, овладение опытом жизнедеятельности. Это определенным образом организованное общение преподавателя и студентов, студентов между собой.

1. Типы уроков:

-комбинированный; - урок сообщения новых знаний; - урок-практикум; - обобщающий; - контрольный; - урок внеклассного чтения; - урок-экскурсия; - урок формирования и закрепления умений и навыков.

1. Алгоритм выполнения д/з:

1) Подготовка рабочего места: освободить поверхность стола от ненужных вещей; органайзер, часы, дневник, тетради, учебники, дополнительная литература-всё это должно лежать на столе. 2) Классифицировать по дисциплинам. 3) Проанализировать объём работы. 4) Составить план выполнения д/з: запланировать время на выполнение каждой дисциплины; запланировать время на отдых. 5) Непосредственное выполнение д/з: прочитать задание; вдуматься и проанализировать смысл прочитанного; написать условие задания (составить схему, привести к виду, удобному для понимания); выполнить в черновом варианте; произвести проверку; переписать в чистовик; проверить. 6) Поставить время выполнения по каждой дисциплине в отдельности. 7) Сравнить с временем выполнения вчерашнего задания, для определения динамики времени выполнения д/з. 8) Сложить все необходимые принадлежности в портфель. 9) Освободить рабочий стол от ненужных предметов. Сопутствующие формы организации обучения позволяют школьникам глубже и разнообразнее познать жизнь, развивать свои творческие силы, духовно обогащаться, приобретая дополнительную информацию, воспитывать в себе деловые черты характера.

Методика преподавания сценарного мастерства на примере темы: «Языковые выразительные средства как инструмент художественности сценария».

148. Методы, приемы, средства организации и управления педагогическим процессам.

Под методами  осуществления  целостного педагогического процесса следует  понимать способы  профессионального  взаимодействия педагога  и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые  обеспечивают взаимодействие воспитателя  и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах,  а при ведущей и направляющей роли учителя,  который выступает  руководителем и организатором  педагогически целесообразной жизни  и деятельности учащихся.      Метод осуществления педагогического  процесса расчленяется на  составляющие его элементы (части, детали), которые  называются методическими приемами.  По отношению к методу приемы носят  частный подчиненный характер.  Они не имеют самостоятельной  педагогической задачи,  а подчиняются  той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах.  И наоборот, один и тот  же метод у разных учителей может  включать различные приемы.      Методы  осуществления педагогического  процесса и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях.  В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи,  в других - как прием, имеющий частное назначение.  Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания,  взглядов и убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приемов, используемых на различных этапах реализации метода приучения.      Таким образом,  метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой.  Приемы в то же  время  определяют своеобразие  методов работы учителя,  придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.  Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного учебно-воспитательного процесса.      В современной  дидактике  все  многообразие методов обучения сведено в три  основные группы:      1.Методы  организации учебно-познавательной  деятельности.  К  ним относятся  словесные, наглядные и практические, репродуктивные  и проблемно-поисковые,  индуктивные и дедуктивные методы  обучения.       2.Методы  стимулирования и  мотивации   учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии  и прочие.      3.Методы  контроля (устный,  письменный, лабораторный) и самоконтроля в процессе  обучения.      Средства  обучения взаимосвязаны со всеми компонентами дидактической системы. Для того чтобы быть задействованными в функционирующей дидактической системе средства обучения должны быть, прежде всего, взаимосвязаны с компонентами дидактического базиса, то есть с педагогом и его деятельностью, с учащимся и его деятельностью, с содержанием образования. Это реализуется посредством вовлечения компонентов педагогической коммуникации (педагогической надстройки), к которым, кроме средств обучения, относятся формы организации обучения, методы обучения и воспитания. Направленность функционирования дидактической системы задается целью и корректируется результатом, что позволяет назвать их системоориентирующими компонентами.      С педагогической точки зрения взаимосвязи  средств обучения с остальными компонентами отличаются следующими характерными, наиболее значимыми, особенностями: а) для педагога средства обучения - инструмент педагогического труда, позволяющий усилить реализацию его функций; б) для учащихся средства обучения - средство познания и одно из средств реализации учебных функций; в) по отношению к содержанию образования средства обучения - способ передачи содержания и организации его усвоения; г) по отношению к методам учебно-воспитательного процесса и формам организации обучения средства обучения - способ их разнообразия и совершенствования, один из вариантов разработки и применения новых сочетаний компонентов педагогической коммуникации; д) по отношению к средствам обучения цель играет общую ориентирующую роль при их создании и применении, при этом средства обучения должны взаимосодействовать достижению результата, который, в свою очередь, может определятся с их помощью.      Применение  каждого метода обучения обычно сопровождается приемами и средствами. При этом прием обучения выступает лишь элементом, составной частью метода обучения, а средствами обучения (педагогические средства) являются все те материалы, с помощью которых преподаватель  осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс).       Между различными методами существует  органическая  взаимосвязь и взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оптимальности  при выборе методов,  педагогу необходимо исходить из того,  что  каждый метод  ориентирован на решение определенного круга педагогических задач,  но при этом косвенно способствует решению и других, но не в той мере, в какой эти другие задачи могут быть решены с помощью иных методов.  Отсюда вытекает необходимость оценки  возможностей каждого  метода,  знания  его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.      В практической деятельности учитель,  выбирая методы педагогической деятельности, обычно руководствуется целями воспитания и его содержанием. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам  решает,  какие методы взять себе на вооружение. Будет ли это показ  трудового умения,  положительный  пример или упражнение, зависит от многих факторов и условий,  и в каждом из них  педагог отдает предпочтение тому методу,  который считает наиболее приемлемым в данной ситуации.      Метод сам по себе не может быть ни хорош,  ни плох. В основу педагогического  процесса кладутся не сами методы,  а их  система.       Методы  педагогической деятельности, при помощи которых достигаются ожидаемые  результаты,  оставаясь  принципиально  одинаковыми, бесконечно варьируются  в зависимости от множества обстоятельств  и условий протекания педагогического  процесса.  Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, который  находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного  и  индивидуального  развития учащихся.  Будучи очень гибким и тонким инструментом прикосновения к личности, метод  педагогической деятельности вместе с  тем всегда обращен к коллективу,  используется с учетом его динамики,  зрелости, организованности. На известном  уровне его развития наиболее продуктивным способом педагогического воздействия является решительное,  неукоснительное требование, но неуместными будут лекция или диспут.      Таким образом,  выбор методов педагогической деятельности не есть произвольный акт.  Он подчиняется ряду закономерностей  и зависимостей,  среди которых  первостепенное значение имеют  цели  и конкретные  образовательно-воспитательные  задачи,  содержание  и принципы, уровень подготовленности класса и  его развитие как коллектива,  возрастные и индивидуальные особенности  учащихся,  особенности личности самого педагога. 

Методика преподавания сценарного мастерства на примере темы: «Драматургическая кривая и ее характеристики».

149. Полимотивация художественного творчества.

Методика преподавания сценарного мастерства на примере темы: «Основы инсценирования литературного материала».