Глава XXII

чанье, испытали ощущение полета и чувство бодрящего холода от купания в полынье. Тому, кто наблюдает со стороны, нужно не только угадать, что происходит на сцене, но и вслух назвать необходимые английские глаголы в форме простого прошедшего времени: She swam in icy water! Она плавала в ледяной воде!, He/Jew in the sky! Он летал в небе! Самим же исполнителям во время презентации пантомимы желательно проговаривать формы этих глаголов про себя.

Эмоционально насыщенный контекст — наиважнейшая вещь для запоминания любого грамматического материала. Если вам необходимо, чтобы учащиеся усвоили новую грамматическую структуру, то совершенно необязательно даже сообщать им об этом: в правильном контексте, наполненном эмоциями, учащиеся запомнят эту конструкцию непроизвольно и будут ею свободно пользоваться; анализ же придет позже и только по их собственному желанию. Например, фразу I am sorry, I am late можно поставить в следующие контексты: 1) Биолог опоздал покормить голодного тигра или 2) Золушка опоздала вовремя вернуться с бала. Как произнесет эту фразу (/ am sorry, I am late) беспечный биолог или несчастная Золушка? И как ответит голодный тигр или добрая фея: / am sorry, you are late? (Мне жаль, что ты опоздал?).

Другое упражнение иллюстрирует непроизвольное изучение английского сослагательного наклонения П-ой степени (Subjunctive Mood II). Упражнение может реализоваться в нескольких вариантах. В первом варианте каждому члену группы можно задавать вопросы, типа: «Если бы вы были животным (птицей, цветком, деревом и т.п.), то каким?» Следует подсказать отвечающему только форму ответа: "If I were an animal, I'd be..." («Если бы я был животным, я бы был...»), а далее человек сам волен выбирать себе образ любого животного, растения и т.д. Например, ответ полностью может звучать так: "If I were an animal, I'd be a dolphin" («Если бы я был животным, то я был бы дельфином»). От партнеров по группе необходимо получить обратную связь, т.е. выражение их мнения о том, видят ли они данного человека в образе дельфина, а если нет, то почему и в образе какого животного они его видят.

Многократное (8—12 раз) и непроизвольное повторение указанной грамматической конструкции обычно приводит к тому, что учащиеся без труда ее запоминают и воспроизводят. Кроме того, в ходе данного упражнения можно определить, кто из людей способен к идентификации — отождествлению себя с другим существом (что показывает некий уровень интеллектуального и эмоционального развития), а кто к идентификации не способен и кому во время тренинга следует этому научиться.

Второй вариант данного упражнения является более сложным с точки зрения психологической задачи — увидеть в образе животного, растения и т.п. не себя, а другого человека. В этом варианте упражнения кому-нибудь из учащихся предлагается описать одного из партнеров по группе на английском языке «ассоциативно», т.е. фразами типа: «Если бы этот человек был животным (птицей, цветком, деревом и т.п.), то он был бы жирафом (орлом, гладиолусом, кипарисом и т.п.)». Группа по высказанным ассоциаци-

244

ИЛ ПТ: развитие речи в общении

ям должна отгадать, кто из ее членов был описан подобным образом, и либо согласиться с этим, либо нет. Лингвистические и педагогические задачи в данном упражнении те же, что и в первом его варианте.

Закрепить изучение данной формы сослагательного наклонения можно фольклорной американской песней, в которой указанная грамматическая конструкция присутствует в каждой строке. Песню желательно исполнять хором под гитару, фортепиано или любой другой «живой» инструмент: "If I had a song, I'd sing it in the morning, I'd sing it in the evening all over this land..." («Если бы у меня была песня, я бы пел ее утром, я бы пел ее вечером, чтобы она звучала по всей этой земле...»).

Рифма, ритм, мелодия являются чудесными «якорьками», удерживающими в море памяти необходимую лингвистическую информацию. Дело в том, что целый ряд психологических и психолингвистических исследований выявил определенную связь эмоциональной и когнитивной сферы человека с ритмической активностью его физиологических систем, способных при помощи органов чувств реагировать на внешние воздействия ритма, в том числе музыкального и речевого, и коррелировать с ним. Эти эксперименты показали, что ритмическая активность мозга и внешние ритмы, в том числе ритмическая организация воспринимаемой речи, взаимодействуют чаще всего не на уровне сознания, а в области подсознания, причем восприятие ритмической структуры речи обычно сопровождается активизацией моторики человека, а также активизацией резервов его памяти и других познавательных процессов. На данный «ритмический» феномен неоднократно указывали многие ученые (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия, Д.Н. Узнадзе и др.) На него, в частности, указывает и Г.В. Колосницына [189, с. 66-67], которая использовала описанное явление для создания особой «ритмико-ди-намической» методики обучения русскому языку иностранцев [190]. Мы также уделяем этому феномену заслуженное внимание и считаем, что представление лексических и грамматических явлений в стихотворной и песенной форме, сопровождаемое музыкой, выразительными движениями и даже танцами в стиле хоровода и т.п., чрезвычайно эффективно.

Так, например, в курсе русского языка для иностранцев в стихотворной (или песенной) форме мы предлагаем изучать спряжение глаголов:

В библиотеке

Я читаю,

Ты читаешь,

Он читает и зевает.

Мы читаем,

Все читают,

А потом и засыпают.

Или таким же способом запомнить лексику, обозначающую предметы одежды:

Отправляемся в вояж, Собираем саквояж:

245

Diaea XXII

Куртка, брюки, свитер, шапка, Юбка, джинсы и пальто! Шляпа, шарф, халат и тапки, Платье, туфли и манто!

Чтобы новые слова запомнились лучше, следом можно поупражняться с ними в известной игре «снежный ком», о которой мы говорили в главе о памяти.

(Конечно, всегда нужно помнить и о том, что внешний ритм, в частности музыкальный, как и любой стимулятор, может оказывать и негативное — деструктивное влияние на человека: таковы, например, ритмы, вгоняющие человека в состояние транса; таковы и многие ритмы современной низкопробной эстрады, которые не обостряют когнитивные процессы, а отупляют и подавляют их, активизируя при этом низменные «животные» страсти и аффекты. Что касается ритмики речи, то монотонный речевой ритм может усыплять человека, а «рваный» речевой ритм вызывать резкие отрицательные эмоции. Поэтому в обучении так важны мера и качество используемых ритмических средств, как музыкальных, так и речевых.)

Что касается фонетики, то замечательным упражнением по выработке хорошей дикции на иностранном языке может быть произнесение скороговоркой, громким шепотом или с улыбкой, растянутой «до ушей», пословиц и поговорок, например, английских: "Haste makes waste!" («Поспешишь, людей насмешишь!»); "Birds of a feather flock together!" (Букв. «Птицы одного оперения сбиваются в стаю» — аналог русской поговорки «Рыбак рыбака видит издалека!»); "Business before pleasure!" (Букв. «Дело прежде удовольствия» — аналог русской поговорки «Делу время, потехе час!»); "The sooner, the Ье«ег!"(«Чем раньше, тем лучше!») и т.д.

Очень хорошим фонетическим и одновременно снимающим внутреннее напряжение упражнением является психотехника по увеличению громкости звучания и улучшению качества произнесения звуков путем растяжения гласных в слогах слов. В этом опять-таки может помочь «эмоциональный» контекст. Пусть два человека, юноша и девушка, представят себе быструю и шумную реку. На одной стороне реки стоит юноша, на другой — девушка. Девушка очень красива и юноше очень хочется с ней познакомиться, но сделать это он может, только сильно послав свой голос через бушующую реку. Его голос летит через бурные волны к девушке: H-i-i-i-i-i-i-i! I-I-I-I-I a-a-a-a-am M-i-i-i-ike! (Hi! I am Mike! — Привет! Я Майк!). И ее голос летит к нему навстречу: H-i-i-i-i-i-i-i! I-I-I-I-I a-a-a-a-am Li-i-i-i-in-da-a-a-а-а! (Hi! I am Linda! — Привет! Я Линда!). А двое других учащихся могут оказаться, например, замерзшими альпинистами, покорившими соседние, но далекие друг от друга вершины гор и радостно желающими познакомиться. Следующая же пара учащихся может стать наслаждающимися полетом, но незнакомыми друг с другом парашютистами, которых во время приветствия разносит в разные стороны сильный ветер, и т.п.

Работая над лексикой иностранного языка и, в частности ее семантикой, можно попросить учащихся объяснить все значения таких слов, как «звезда» и «жемчужина»; найти семантические различия в таких понятиях, как

246

ИЛПТ: развитие речи в общении

«спонсор», «меценат» и «филантроп», а также в понятиях «донжуан» и «ловелас» (приведенные примеры можно использовать как в курсе русского, так и английского языков) и т.п.

В целях усовершенствования чувства языковой стилистики можно предложить учащимся прочитать три стихотворения, одно из которых будет принадлежать одному автору, а два — другому. После прочтения стихов нужно попросить определить если не имена поэтов, то, по крайней мере, принадлежат ли все произведения одному перу или нескольким. А также по звучанию стихов, употребленной в них лексике и грамматике, их стилистической форме попросить учащихся определить эпоху написания произведений (современные ли это стихи, времен А.С. Пушкина или средневековья и т.п.).

Конечно, в рамках небольшой главы мы смогли показать лишь краткие зарисовки некоторых используемых нами упражнений. Более того, вырванные из контекста тренинга, эти упражнения не представляют и малой доли той силы, которой могут обладать, будучи помещенными в комплексную обучающую лингво-психологическую систему — ИЛПТ. Поэтому в качестве иллюстрации того, как психологические и психолингвистические упражнения интегрируются и сообща «работают» на обучение взрослого человека иноязычной речи, в следующей главе книги будут выборочно представлены несколько частей Интегративного лингво-психологического тренинга в действии.