Глава XVII

Именно по этому пути следует идти и во время коррекции различных искажений восприятия (напомним, что в нашем тренинге обе эти задачи — обучения и психокоррекции, решаются одновременно).

Ведя разговор о речевом восприятии, нужно заметить, что, как и всякое восприятие, оно константно, т.е. проявляется в независимости образа от физических условий восприятия. Так, говоря о слуховом восприятии, мы непременно узнаем фразы «Здравствуйте!» и «До свидания!», независимо от того, кто их произнес — мужчина, женщина или ребенок и каким по тембру голосом. Мы постоянно будем узнавать, например, мелодию «Подмосковные вечера», независимо оттого, исполняется она симфоническим оркестром, оркестром русских народных инструментов или просто на фортепиано, саксофоне или гитаре. Аналогично этому, как дети, так и взрослые, очень чутко воспримут интонации радости, восторга или гнева, независимо от того, кому они принадлежат. Попутно напомним, что восприятие, распознавание и воспроизведение речевого сигнала всегда начинается с просодических средств, т.е. с ритмико-интонационного рисунка. А поскольку слуховое восприятие, а одновременно с ним внимание и слуховая память, изначально опираются на мелодические и ритмические компоненты звукового сигнала, то бывает целесообразно при обучении речи оформлять звучащие тексты не только интонационно, но и музыкально (о чем под несколько иным углом уже говорилось ранее).

Восприятие всегда целостно, т.е. образ воспринимается как устойчивое системное целое. Принцип целостности восприятия восходит к гештальт-психологии, в рамках которой была выдвинута и экспериментально обоснована идея целостности образа и не сводимости его свойств к сумме свойств составных элементов. Предметы и явления окружающего мира воспринимаются нашими чувствами не в виде отдельных объектов, а интегрируются в целостные образы. Так, услышав фразу, мы воспринимаем ее целостно, синтетически, а не как сумму отдельных слов, слово также воспринимается единым смысловым целым, а не совокупностью конкретных звуков. Именно поэтому при обучении целесообразно предъявлять речевой материал не в аналитической, а в синтетической форме — фразами и целыми текстами. Разложение текстов, фраз и слов на отдельные составляющие связано с последующими операциями головного мозга.

Понимание речи возникает тогда, когда начинает происходить различение воспринимаемых речевых единиц (фраз, слов) и их распознавание (узнавание). Механизмы этого процесса основываются на том, что кора головного мозга вырабатывает нервные связи, с помощью которых разнообразные звуковые образы (акустические речевые сигналы) оказываются связанными при восприятии в определенные блоки: слова — в сверхфразовые единства, фразы и особые ритмические группы (синтагмы), звукосочетания — в слова. Дело в том, что, например, во фразах слова располагаются не хаотически, а следуют друг за другом в определенном порядке. То же самое происходит и со звуками в словах. Это приводит к установлению между ними особых стереотипных связей (каждая фраза — стереотип сочетаний слов, каждое слово — стереотип звукосочетаний), которые в процессе восприятия находят

182

Развитие языковой и речевой способностей при обучении через ИЛПТ

свое отражение в выработке соответствующих связей в коре головного мозга. Более того, возникает и закрепляется целая система таких нервных связей, благодаря которой звуковые образы воспринимаются и узнаются не разрозненно, а целостно, связанными во фразы и слова.

Так же, как ребенок сначала начинает понимать не отдельные слова, а целые фразы (причем и «фраза, — по словам М.М. Кольцовой, — воспринимается не сама по себе, а лишь как часть какого-то еще более общего воздействия на нервную систему» [194, с. 39]) и только потом становится способен производить операции вычленения более мелких речевых единиц из более крупных, так и понимание иноязычной речи взрослым человеком начинается на уровне целых фраз, и только лишь после этого наступает этап разложения их на составные элементы. Более того, на начальных этапах обучения звучащие фразы воспринимаются и распознаются слитно, как единое смысловое целое, как одно большое «слово» (например, англ. How-do-you-do «здравствуйте», How-are-you «как поживаете», Don't-mention-it «пожалуйста»). Однако при помощи все тех же установившихся нервных связей, фразы эти, так же, как и слова, способны в дальнейшем разлагаться на речевые единицы, особенно при включении мыслительных операций.

Далее (и мы частично говорили об этом выше), для того, чтобы как ребенок, так и взрослый научились воспринимать, понимать и вслед за этим воспроизводить речь быстрее и лучше, необходимо, чтобы слышимые звуковые образы связывались при восприятии с целым комплексом ощущений, движений и эмоциональных переживаний, получаемым от объекта или предмета, этим словом обозначаемым. Так, например, фразу «Дождик!» (а это именно фраза, ибо в отличие от слова она предикативна, а предикативность ее выражена просодическими средствами) ребенок воспримет, поймет, запомнит и распознает в следующий раз лучше, если он намочит под дождиком ручки, почувствует запах этого дождя, услышит его шум, увидит водяные струи и даже попробует их на вкус. Воспоминания будут еще более яркими и крепкими, если при знакомстве с дождиком он будет чувствовать радость и ощущать иные положительные эмоции. Именно по этому принципу раскрытия всех сенсорных каналов человека и настройке его эмоциональной сферы построены многие упражнения ИЛПТ.

Даже абстрактные, а не только конкретные понятия можно предъявлять для восприятия не исключительно на слух, а включая, задействуя и развивая другие, важные для речеобразования, сенсорные анализаторы. Так, восприятие и воспроизведение названий времен года, устное описание погоды и природных явлений может сопровождаться показом репродукций прекрасных картин из Третьяковской галереи (И.И. Левитана «Золотая осень», И.И. Шишкина «Утро в сосновом лесу», А.К. Саврасова «Грачи прилетели» и др.). При этом хорошо использовать звучание красивой музыки, например, «Времен года» П.И. Чайковского или этюдов Ф. Шопена, а может быть предложено и иное, стимулирующее слух и эмоции, звуковое оформление — в виде пенья птиц, журчанья ручьев, раскатов грома и шума дождя. Можно наполнить аудиторию запахом трав, цветов или моря. А еще лучше будет включить при этом у учащихся двигательные функции и изоб-

183