Глава XVI

акцентной. И в том, и в другом случае речь данных людей становится менее понятной для партнеров по общению. Первичное же восприятие речи опирается на просодический компонент речевой способности потому, что просодия обладает общей психологической природой с другими акустическими (неязыковыми) сигналами (музыкальными, пением птиц и т.д.), а следовательно, речевое восприятие человека ориентируется в огромной степени на общее психологическое восприятие как свою первооснову.

Просодия речи, а это, прежде всего, ее ритмико-интонационный рисунок — то, за что «ухо» человека при овладении речью «цепляется» в первую очередь. Ребенок, не произносящий еще ни слова, даже на стадии гуления, не говоря уже о свирели и лепете, очень тонко и точно модулирует речевые интонации матери. Певцы, не знающие иностранного языка и подчас заменяющие реальное произнесение слов «звуковой кашей», умудряются замаскировать этот пробел в лингвистических знаниях чистейшим ритмико-интонационным «покрывалом». То же самое происходит и с нашими учениками: не зная слов и грамматики, они на начальном этапе продуцирования иноязычной речи путем имитации, опираются на ее ритмико-интонационный рисунок и довольно удачно воспроизводят его вслед за преподавателем или прослушиваемой пленкой. Как дети, так и взрослые очень чутко реагируют на все эмоциональные и модальные проявления в речи. Именно поэтому преподавателю следует придавать своей речи дополнительную выразительность при помощи просодических средств и магнитофонные записи, используемые в обучении, должны быть не только четкими в артикуляторном отношении, но и хорошо интонированными, эмоционально окрашенными. Просодия в овладении иноязычной речью естественным путем или методом погружения — первейший ориентир для человека. Нам неоднократно приходилось слышать от учеников: «В моей голове звучит пока только мелодия речи». Более того, просодия — это тот уровень языка, который наши ученики, как дети, приобретают и усваивают прежде всего (и тот уровень, который практически невозможно освоить путем традиционного обучения). Доверившись своему мозгу, как величайшему из всех компьютеров, в дальнейшем ученики начинают воспринимать и порождать речь во всей ее полноте. Можно сказать, что просодия родной речи — это та первейшая и важнейшая лингвистическая составляющая, которая отвечает как за орфоэпию, так и за семантику речи и «прививается человеку с молоком матери», и это то, от чего труднее всего приходится избавляться при традиционном, грамматико-переводном, изучении языка неродного. Поэтому чтобы эта просодия и этот язык в целом стал если не родным, то практически своим — легким и свободным в употреблении, его необходимо изучать по модели естественного развития речи в онтогенезе.

Необходимо признать, однако, что все вышеописанное деление структуры языкового сознания на элементы, компоненты, уровни и подуровни является скорее аналитическим и объяснительным модельным построением, стремящимся к детальному и систематизированному познанию указанного феномена. Как явление психики и фундаментальную и неотъемлемую часть

172

Языковая и речевая способности как основа овладения человеком речью

речи, языковую способность с полным правом можно назвать особой психической функцией головного мозга человека (которую, как и все прочие психические функции, можно и нужно развивать).

Если представить себе человеческий мозг в виде огрубленного компьютерного аналога, то в техническом определении он является мультипроцессором и, получая информацию в синтетическом виде, он обрабатывает ее симультанно, т.е. сразу и одновременно на всех уровнях. В языковом выражении можно сказать, что вся фонетическая, лексическая, семантическая, грамматическая, синтаксическая информация, в отвлеченной абстрактной модели языка разлагаемая на уровни и подуровни, в аппарате головного мозга работает одновременно, корпоративно и слои ее как бы вплетены, интегрированы друг в друга.

При производстве речи, в ее автоматическом варианте, а это то, что мы обыденно называем ее свободным владением и чего добиваемся при обучении, продукт этого производства — речь — является глубоко синтетичным и нормально на этапах своего продуцирования на составные элементы, уровни и подуровни не разлагается. (Это происходит уже на этапе мыслительных операций по конструированию и объяснению внутреннего устройства языковой системы.) Тем не менее, при построении абстрактной аналитической модели языковой способности можно признать ее многоуровневый, иерархический характер и условно раскладывать на указанные выше уровни и элементы.

Более того, как мы уже отмечали, языковая способность человека не может функционировать сама по себе, в отрыве от речи, именно поэтому есть прямой смысл ввести понятие речевой способности как внутреннего психофизиологического и психического механизма, обеспечивающего восприятие и продуцирование речи. (Откровенно говоря, при объяснении природы языковой способности нам было очень трудно и даже неестественно описывать ее, буквально абстрагируясь от того, что является ее первоосновой).

Речевая способность

Речевая способность, если вновь пользоваться аналитическими аналогиями, находится с языковой способностью в тех же отношениях, что речь и язык. Эти способности, по нашему мнению, так же «комплементарны» (по терминологии Н.И. Жинкина), как речь и язык, то есть спаяны друг с другом как атомы одной молекулы. Языковая способность потому не существует и не может существовать изолированно, что входит неотъемлемой частью в способность речевую.

Принадлежа психике человека, речевая способность является ее функцией, которая насквозь пронизана всеми существующими психическими процессами, как когнитивными, так и эмоциональными (названными Л.М. Век-кером «сквозными»), которые не только формируют эту способность, но и составляют ее неотъемлемые компоненты.

Возвращаясь еще раз очень коротко к вопросу о природе языковой, а теперь и шире — речевой способности, и как бы подытоживая его, хотелось бы ска-

173

зать следующее. Абсолютно согласившись с мыслью Л.С. Выготскго о том, что речь — это по сути социальное явление, надо отметить и то, что и сам человек по сути своей социален (вопреки сказке Р. Киплинга, реальные «маугли» не выживали вне человеческого социума, а в очень редких случаях, будучи возвращены в него из «животного» состояния, гибли, не сумев приспособиться уже к непривычной среде; пленники, помещенные в одиночные камеры, теряли рассудок, лишившись человеческого общения). Тем не менее, нельзя отрицать, что человек — это явление не только социальное, но и биологическое, развитие которого в немалой степени предопределено и его генами. Именно поэтому принадлежащая человеку речь, и основа основ речи — языковая и речевая способности, будучи, несомненно, социальными по характеру, не могут не обладать и биолого-генетическим началом.

Таким образом, речевую способность, которая шире языковой и в составе которой языковая способность существует, можно определить следующим образом. Это психическая и психофизиологическая функция человека, заложенная биологически и генетически, но формируемая и развиваемая социально на основе особой анатомо-физиологической и нейрофизиологической организации человека; функция, обеспечивающая возможность человеческой психике отражать и обобщать внешние речевые явления, переводя их в особые внутренние речевые коды. Эти коды включают не только отраженную систему языка со всеми ее элементами и уровнями, но и те коды, которые имеют психофизиологическую, когнитивную, психодинамическую, эмоциональную сущность и которые приводят эту систему в действие, заставляют работать, делают ее живой и активной. Коротко говоря, речевая способность обеспечивает человеку овладение и владение речью.

При обучении человека владеть речью, речевую способность и в ее составе языковую способность (а речевая способность, в свою очередь, является первоосновой сложного психического речевого процесса), как и любую другую психическую функцию, можно и нужно развивать, к чему и призвана созданная нами обучающая система на основе ИЛПТ.

Мы так подробно остановились на феномене языковой и речевой способности потому, что именно с ним связано восприятие, понимание и порождение речи. Более того, именно развитие языковой и речевой способности, процессов речевосприятия и речепорождения мы и имеем в виду, когда говорим об обучении иноязычной речи.

Кроме того, так же, как мы ведем разговор, скорее, об обучении не иностранным языкам, а иноязычной речи (обоснованию данного положения уже было уделено немало строк), в дальнейшем мы будем оперировать, в основном, понятием речевая способность. Понятие речевая способность является более широким: оно не только охватывает собой и способность языковую, но и более точно объясняет механизмы овладения человеком речью, что крайне важно в приложении к практической педагогике.

Но, чтобы речевая способность развивалась в обучении по естественному принципу, это обучение, как уже отмечалось, необходимо строить по модели речевого развития в онтогенезе. Об этом мы и поговорим далее.