Глава XV

Принимая во внимание важную для работы головного мозга и порождаемых им психических процессов, а следовательно, для обучения, роль сенсорной информации и эмоций, особое значение в тренинге мы уделяем тонкой настройке всей сенсорной и чувственно-эмоциональной сферы человека, раскрепощению и обострению его чувств. Как мы помним, дети изучают мир, а вместе с ним и родной язык посредством чувств и, лишь входя во взрослую жизнь, начинают опираться на интеллект и логику. Для восстановления во взрослом возрасте эффективного детского чувственного познания речи необходимо развивать чувственное восприятие и всю психодинамическую сферу человека.

Нельзя забывать и о тренировке мышечных ощущений, ибо, по словам М.М. Кольцовой, «именно в двигательной области объединяются нервные импульсы со всех органов чувств» [194, с. 64]. Как считал И.М. Сеченов, мышечное чувство примешивается ко всем ощущениям, усиливает их и помогает связать в единое целое. Именно поэтому движение, действие с предметами и активность человека в тренинге и игре способствует развитию речи как ребенка, так и взрослого.

Одним из главнейших факторов обучения и мощным импульсом к научению является мотивация, основу которой составляют побуждения организма — осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, склоняющие человека к совершению действий определенной направленности и способствующие достижению поставленных целей. У ребенка, познающего новый мир и речь как часть этого мира и способ общения с ним, мотивация чаще всего является естественной. Именно поэтому освоение ребенком речи происходит так успешно и органично. В случае обучения взрослого человека мотивацию (а следовательно, и цель коммуникации) непременно нужно создавать — особенно ту ненавязчивую скрытую ее форму, которая, даже будучи искусственно привнесенным элементом, вызывает естественный интерес и сильное побуждение к свершению определенных действий и решению конкретных задач. Одной лишь волевой движущей силы «нужно», даже прекрасно осознаваемой человеком, бывает недостаточно.

В качестве иллюстрации наличия или отсутствия скрытой мотивации приведем два кратких примера коммуникативных заданий: один — взят из курса Г.А. Китайгородской, а второй — из нашего курса обучения. Представьте себе, что вы собрались остановиться в отеле. По этому поводу Г.А. Китайгородская предлагает такой вариант задания: «Вы не получили подтверждения о забронированном номере. Позвоните в гостиницу. Выясните у администратора, можете ли вы надеяться на получение необходимого вам номера» [182, с. 97]. Нетрудно догадаться, что разговор будет очень коротким и скучным. Ответ может быть «да» или «нет», но для дальнейшей беседы задание мотивацией практически не обеспечено. Мы же предлагаем следующий вариант задания: «Вы собираетесь остановиться в гостинице с любимой болонкой. Позвоните администратору и выясните, есть ли в гостинице отель для домашних животных со всеми службами и удобствами — парикмахерской, рестораном, сауной, салоном красоты, медпунктом и т.д. Сообщите, что у собаки строгий режим дня и диета: прогулки утром, днем и вечером, что она ест мясо, свежие овощи и фрукты, пьет молоко и апельсиновый сок». В данном задании, намерен-

164

Онтогенетические и психотерапевтические принципы обучения взрослого человека...

но гротескном и несколько эпатажном, что само по себе рождает интерес и улыбку, присутствует мотивация не только для отработки конкретной лексики (в этом смысле задание достаточно жесткое), но и для обширной непринужденной беседы, которая может быть ограничена лишь рамками вашей фантазии (в этом смысле задание абсолютно свободное).

Для того, чтобы и упомянутые несколько выше приемы игротерапии — игры в «магазин», «ресторан» и т.д. были более эффективными, в задании или примерном руководстве к ним, непременно должна присутствовать скрытая мотивация, создать которую с успехом помогает вызывающий интерес юмор. Так, например, если вы просто придете в магазин что-нибудь купить — это не очень интересно, а значит, практически нет предмета для разговора. А вот если стареющая кинозвезда-миллионерша (чтобы не обидеть пожилого человека, ее роль может исполнить молоденькая девушка или даже мужчина) приведет в магазин бедного молодого любовника с целью его «прилично» одеть, то мотивация для речевой деятельности будет вполне очевидной. Просто сымитировать заказ еды в ресторане, согласитесь, скучно, а вот если представить себе анекдотическую ситуацию, когда за одним столиком вдруг окажутся скромный постящийся священник и девица легкого поведения в «веселом подпитии», то разговор может возникнуть легко и естественно.

Здесь необходимо сказать, что приемы и средства ИЛ ПТ направлены в первую очередь на непроизвольное внимание, восприятие, запоминание и воспроизведение речи, т.е. аналогичное тому, как ребенок обучается в детстве. Мы имеем в виду то, что и запоминание, и воспроизведение языкового материала в речи происходит без особых усилий со стороны человека, почти автоматически — иначе говоря, без постановки перед собой специальных мнемических задач на запоминание, сохранение, узнавание или воспроизведение материала.

Диалогическая форма речи, в которой написан текст — основной кладезь языкового материала (текст состоит из тем, подтем и ситуаций), с одной стороны, контекстна, т.е. речь является достаточно связной в том смысле, что вся история персонажей, рассказанная в диалогическом виде, становится понятной из самого контекста. С другой стороны, эта речь ситуативна, т.е. смысл отдельно взятых ситуаций в тексте становится понятным лишь будучи взятым совместно с конкретной ситуацией. Напомним, что речь ребенка развивается от ситуативной формы к связному ее виду. Изначально она именно ситуативна. По словам С.Л. Рубинштейна, «сначала общение у ребенка происходит лишь с его ближайшим окружением» [377, с. 404]. (Так и в нашей психотерапевтической «семье» люди общаются поначалу лишь с ближайшим окружением, но достаточно значительным по количеству: оно составляет от 8 до 12 человек. — И.Р.) «Вкрапленные в непосредственный контакт с близкими отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы, — пишет С.Л. Рубинштейн, — отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь затем появляется потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое (описание, объяснение, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении» [377, с. 404].

165

Гиава XV

Иноязычная речь взрослых людей при обучении через ИЛПТ, так же, как и речь детей, поначалу ситуативна по характеру, т.е. она связана с определенной ситуацией. Ситуативная речь полна мимики, пантомимики, экспрессивных жестов, порой утрированных интонаций, инверсий и других средств выражения, доносящих до партнеров смысл высказывания. Лишь затем, следуя потребности развития общения и передачи партнерам по обучению более или менее обширного смыслового целого, речь взрослого человека приобретает связный, контекстный характер; она становится понятна на основе собственного предметного содержания.

Речевые «формулы детства»:

«Понимать - говорить - читать - писать»

и «Синтез - анализ - синтез»

Можно сказать, что одними из главных положений в обучении через ИЛПТ являются два психологических и психолингвистических закона, которые мы окрестили «формулами детства», поскольку они передают суть речевого развития ребенка, так необходимую нам, чтобы смоделировать этот процесс уже при обучении людей взрослых. Эти законы, или, как мы говорим формулы, впервые были использованы в обучении взрослых Г. Лозановым, мы же наполнили их, при помощи ИЛПТ, новым «тренинговым» содержанием.

Первая формула — «понимание — говорение — чтение — письмо», которую мы уже довольно подробно обсуждали, означает, что сначала необходимо научить людей понимать иноязычную речь, затем говорить и лишь после этого читать и писать, т.е. взрослый человек в очень сжатые сроки проходит на иностранном языке путь речевого развития ребенка.

Вторая формула — «синтез — анализ — синтез» — означает, что взрослый человек, как и ребенок, сначала учится воспринимать иноязычную речь целым потоком, потом начинает ее анализировать и вновь «складывать» в единое целое.

Таким образом, в ИЛПТ отработка фраз при обучении пониманию и говорению совершается целиком в синтетическом виде, что базируется на природном законе целостности восприятия. Лишь затем, много позже, мозг начинает операцию самостоятельного процессирования информации: выделение элементов из целого, определение правил их комбинаторики, осуществление повторного синтеза на новом витке осмысления.

Овладение грамматикой языка, как ребенком, так и взрослыми людьми, происходит по аналогичному закону.

Обучение чтению и письму так же синтетично. Чтение в нашем обучении — это процесс воплощения хорошо известных акустических образов в зрительную форму. Когда через определенное время обучаемые возвращаются к знакомому на слух тексту, который они многократно прослушивали и с которым много играли и упражнялись, и видят его собственными глазами, случается чудо: они начинают читать. Так же и ребенок, выучивший буквы, на прогул-

166

Онтогенетические и психотерапевтические принципы обучения взрослого человека...

ке с мамой вдруг начинает читать вывески на зданиях: «Аптека», «Продукты», т.е. те слова, которые он множество раз слышал и произносил сам.

Синтетический, образный путь обучения чтению, когда на первый план выходит семантическое целое, а не отдельные буквы как графическое изображение звуков, лишенные отдельного значения и смысла, является наиболее естественным и продуктивным. Именно поэтому те дети, которые пришли в школу, не умея читать, и которых там обучают чтению по буквам, так и остаются порой на всю жизнь плохими чтецами.

Так же верно и то, что люди, которые много и с удовольствием читают, обычно хорошо и грамотно пишут. В данном случае зрительный образ, рожденный в психике человека и подкрепленный при своем возникновении положительными эмоциями, легко воспроизводится при движении рукой по бумаге. Здесь срабатывает закон теории психомоторной связи И.М. Сеченова, который гласит, что «всякое представление, возникшее в психике заканчивается движением». При обучении письму это движение нужно перевести в графический след от движения руки.

Использование готовых фраз как речевых стереотипов и своего рода шаблонов абсолютно естественно. Мы подчас не осознаем, насколько часто пользуемся ими в реальной жизни. Мы говорим, например, «Спокойной ночи!» и «Счастливого пути!», но выражения «Счастливой ночи!» и «Спокойного пути!» без соответствующего контекста покажутся нам странными, тогда как фраза «Счастливого Рождества!» не вызовет удивления. Мозг не только усваивает предложенные ему стереотипы, но и закрепляет их при помощи особых условных связей, узаконивая или «запрещая» те или иные словосочетания.

Как мы уже отмечали, мозг человека в техническом, компьютерном определении является мультипроцессором. Получая информацию в синтетическом виде, он одновременно оперирует ею на уровне звука, формы, цвета, движения, тактильных ощущений, вкуса, запаха, веса, размера и многих других параметров. Он собирает «образцы» информации, сортирует ее, анализирует и связывает в блоки, выводит значения из огромного количества стимулов, поступающих в него синхронно. Мозг работает параллельно во многих направлениях, модальностях, уровнях сознания, интеллекта и эмоций, причем роль эмоций в процессе переработки данных огромна. Мозг не предназначен для получения голых схем и плохо их анализирует и усваивает. Именно поэтому традиционное обучение, тяготеющее в основном к логике и схематизации, не всегда бывает эффективно — мозгу для плодотворной работы недостает необходимой стимульной подпитки. Обучение через ИЛПТ в этом плане является чрезвычайно действенным и обладает большими резервами.

Описанные в данной главе онтогенетические принципы обучения иноязычной речи через ИЛПТ не являются исчерпывающими, мы лишь попытались очертить основной круг вопросов, касающихся этой темы. Поскольку многие затронутые вопросы относятся к ключевым проблемам психолингвистики, т.е. к развитию языковой и речевой способности, восприятию, пониманию и порождению речи, то к более тонким нюансам этих процессов мы обратимся в следующих главах. Но прежде всего мы поговорим о том, что представляют собой языковая и речевая способности человека.

167