Глава XV

языка, хоть и «за кадром», хоть и в минимальном объеме, нарушает естественный ход обретения человеком речи (хотя многие двуязычные дети овладевают двумя языками не синхронно, а с некоторым отрывом, и при этом для постижения второго языка в определенной мере используется первый). Это действительно так, но мы и не воспроизводим полностью (да такое и невозможно!) развитие речи в онтогенезе, мы говорим лишь о ряде существенных аналогий, о важных принципах, о неком моделировании его основ, которое, как и каждая модель, имеет право на определенные допуски.

Кроме того, раз уж мы опираемся в обучении взрослого человека на все его развитые психические функции, то совершенно нелогично и неправильно было бы исключать из их мощного арсенала его родную речь, если она во многом может оказаться полезной.

По нашему мнению, интерференция разноязычных систем в аппарате головного мозга взрослого человека, если одна из них уже устоявшаяся, а другая вновь приобретаемая, в той или иной степени и особенно на начальном этапе, все же неизбежна. Даже если человек, изучающий иностранный язык, полностью лишен его перевода на родной язык, а обучается лишь при помощи наглядных средств, все равно мозг этого человека, перерабатывая поступающую информацию, рождает те ли иные ассоциации, сравнения и аналогии с языковой системой, уже функционирующей в его сознании. (У людей, владеющих несколькими языками, мозг вырабатывает еще большее и более разнообразное количество ассоциаций и аналогий, что помогает им легче и быстрее осваивать новый язык.) Подавая языковой материал в целостном, синтетическом виде (пусть и с помощью подсказки в виде родного языка), мы можем добиться того, чтобы такие непроизвольные аналогии были более образными, крупными и объемными.

Такой способ подачи информации сродни естественному и необходим во избежание процесса калькирования с одного языка на другой. Для того, чтобы человек, овладевающий чужим языком, мог достичь того привычного неосознанного автоматизма, с которым он оперирует средствами языка родного, мы должны помочь ему укоренить целые речевые блоки не только в сознании, но и перевести их в область подсознания. Мы должны как бы включить тот надежный автопилот, который работает на уровне подсознания и управляет речевыми действиями, для чего и разработали целый комплекс специальных психологических тренингов под единым названием ИЛПТ.

Обучение как сплав принципов онтогенеза и психотерапии

Продолжая разговор об онтогенетических принципах построения учебного процесса, подчеркнем, что знакомство с иноязычной речью происходит, прежде всего, на слух. Оно начинается с обращения педагога к безмолвным, как маленькие дети, слушателям, которые пока только и могут, что молчаливо внимать какому-то звучащему тексту.

На самом деле этот текст особый. Он представляет собой тот волшебный сосуд, в который помещена вся языковая информация, необходимая для того,

156

Онтогенетические и психотерапевтические принципы обучения взрослого человека...

чтобы за короткий период времени научить взрослых людей общаться на иностранном языке, и которую им оттуда постепенно предстоит извлечь. Иными словами, этот текст является речевым фрагментом, моделью действующего языка, насыщенной языковым материалом. Приведем здесь слова известного психолингвиста A.M. Шахнаровича, который по следам Л.С. Выготского утверждает, что «всякий фрагмент языкового материала содержит в себе, как живая клеточка, все основные свойства, присущие языку в целом. Вот почему ребенку удается из сравнительно бедного, сравнительно ограниченного языкового материала вывести целостную языковую систему, которая, однако, не остается неизменной на протяжении его жизни и, более того, никогда не достигает какой-либо законченности, завершенности» [490, с. 29].

Полностью с этим согласившись, надо, однако, сказать, что наш языковой материал, хоть и является ограниченным, но отнюдь не является бедным. Он содержит в себе около 5 тыс. лексических единиц и основы всей нормативной грамматики (по аналогичному принципу организованы все наши основные учебные тексты для изучения иностранных языков, с которыми мы работали: английский, русский как иностранный, хинди). Мы имеем в виду не только тот отрывок текста, который предъявляется в первый день, а весь языковой материал в целом. Он, как правило, распределяется на 22 занятия по 4,5 академических часа (всего 100 часов), которые проходят в течение семи с половиной недель, трижды в неделю и, как диктует жизнь, по вечерам.

Данный режим занятий и количество учебных часов в заданных условиях, как показывает практика, являются для нашего курса обучения оптимальными. Они позволяют не только сформировать и развить у учеников речь (в пределах указанного выше объема знаний), но и сохранить свежесть их сил и высокий тонус занятий до самого заключительного их аккорда. Завершение занятий на высокой и прочувствованной, но незаконченной ноте, до наступления усталости, способствует желанию не останавливаться на достигнутом и продолжить работу уже самостоятельно.

Конечно, объем полученных знаний всегда бывает индивидуальным, в зависимости от способностей и достигнутой за время обучения степени их развития. Но даже самые неспособные, казалось бы, ученики никогда не усваивают менее одной трети предлагаемого материала, а это по математическим расчетам составляет почти 1800 лексических единиц, что, по мнению лингвиста Г. Мюллера, вполне достаточно, чтобы «свободно чувствовать себя в любой области и с высокой степенью вероятности ... понимать своего собеседника» [281, с. 72].

Если у ребенка есть несколько лет, чтобы вместе с развитием всех психических функций постичь систему и структуру языка и овладеть речью, то, опираясь на уже существующие функции взрослого человека, стимулируя и еще более развивая их с применением особых психотерапевтических и психокоррекционных средств, наш метод обучения на основе Интегратив-ного лингво-психологического тренинга позволяет сократить этот процесс всего до нескольких недель.

Итак, постижение иноязычной речи взрослыми людьми начинается и происходит в теплой атмосфере «группы-семьи», создаваемой психотерапев-

157