Глава XII

жесты, походку, мимику собеседника, выражение его глаз, его интонацию и дикцию, ряд незаметных для сознания идеомоторных движений, окружающую обстановку и вообще все то, что связано в данный момент с произнесением слова. Следы от этих раздражителей остаются в тени сознания, но могут быть вызваны в его центр, стоит человеку увидеть знакомый жест или услышать знакомую интонацию [247, с. 64]. Такие раздражители Г. Лозанов называет суггестирующими, т.е. принадлежащими суггестии.

Г. Лозанов считает, что одним из мощнейших средств суггестии, или неспецифических раздражителей периферии сознания, являются средства искусства, призванные в обучении иностранным языкам тем или иным способом сопровождать речь.

Данные наблюдения Г. Лозанова чрезвычайно значимы для обучения. Но являются ли указанные выше раздражители только суггестирующими? Нам думается, что нет. Функция таких раздражителей, на наш взгляд, намного шире. И.П. Павлов, например, рассматривал данное явление с точки зрения своего учения о «двух сигнальных системах действительности» — одной словесной, а другой — сопутствующей ей и данной нам в ощущениях, осознаваемых и неосознаваемых. (Более подробно этот вопрос мы обсудим в отдельной главе.)

Указанные Г. Лозановым раздражители мы бы назвали экстралингвистическими, обеспечивающими связь языкового с психическим. Так, именно через такие экстралингвистические раздражители человек впитывает с молоком матери не только просодику родной речи, мгновенно отличающую его от жителей другой области или региона, но также менталитет, культуру и обычаи своего народа. Такое случается и во взрослом возрасте: кто из нас не замечал, как человек, много лет проживший, скажем, в США, начинал совершенно непроизвольно говорить с американским акцентом и думать, опираясь на зарубежную ментальность? Таким образом, то, о чем говорит Г. Лозанов, — это не просто внушение, это особый психический феномен, при помощи которого, например, человек совершенно непроизвольно и глубоко овладевает родной речью, и данный феномен ИЛПТ всесторонне использует.

Говоря же о средствах искусства, отметим, что они могут не только суг-гестировать, сопровождая обучение, но и быть его действенным психотерапевтическим средством, как, скажем, музыкотерапия. А также — источником культуры, воспитания и хорошего вкуса.

Суггестопедическими процесс обучения иностранным языкам

по Г. Лозанову и ИЛПТ

Лозановский суггестопедический процесс обучения базируется на трех основных принципах: 1) «принципе радости и ненапряженности», 2) «принципе единства сознательного и подсознательного», 3) «принципе суггестивной взаимосвязи».

Первый принцип подразумевает, что обучение должно проходить в приятной атмосфере и не сопровождаться каким-либо напряжением. «Умствен-

128

ИЛПТ и интенсивный суггестопедический метод обучения Г. Лозанова

ная релаксация и внутреннее сосредоточение, если их правильно развивать, — пишет Г. Лозанов, — приносят удовлетворение и снимают стресс» [250, с. 91].

Второй принцип означает, что наряду с сознательными факторами, действующими в педагогическом процессе, необходимо использовать множество факторов бессознательных. «В захлестнутом информацией современном мире было бы неоправданно концентрировать наше внимание только на той информации, которая сознательно попадает в эту категорию. Вне ее имеется другая информация, которую мы усваиваем благодаря периферийной перцепции», — убеждает нас Г. Лозанов [250, с. 92].

Третий принцип предполагает, что преподаватель должен по принципу обратной связи получать информацию об усвоении учащимися предмета урока. При этом он должен опираться на индивидуальный (а мы бы уточнили — личностный, как в ИЛПТ) подход к учащимся, сообразно их способностям [250, с. 92].

Все эти принципы полностью нашли свое отражение и в ИЛПТ, однако данному методу этого оказалось недостаточно. Помимо трех указанных принципов, наша система обучения базируется также и на целом ряде иных положений. Более конкретно это:

1) Принцип единства обучения и развития личности на основе теории пожизненного развития психических функций.

2) Принцип органичного единства человека, речи и ее обучения, т.е. обучения речи не как предмету, а как развитию человека и его речи в обучении.

3) Принцип соотнесенности всех граней обучающей системы с соответствующими аспектами речи, подлежащими развитию и формированию.

4) Принцип рассмотрения речи не чисто лингвистически, а с включением ее в единую систему психических процессов, свойств и состояний личности.

5) Принцип построения системы обучения как психотерапевтической, поскольку речь рассматривается в единстве с человеческой личностью — как неотъемлемая часть ее психики, благотворное влияние на которую при помощи психотерапевтических средств способствует речевому развитию.

6) Принцип построения системы обучения как психокоррекционной, поскольку средства психологической коррекции предполагают направленное воздействие на определенные психические структуры (речевые и сопряженные с ними) с целью их эффективного развития.

7) Принцип построения системы обучения как онтогенетической, т.е. по модели естественного развития речи в онтогенезе.

8) Принцип построения системы обучения как акмеологической, т.е. направленной на обучение взрослого человека с учетом его возрастных психологических характеристик.

9) Принцип построения системы обучения как психолингвистической, ориентированной на развитие языковой и речевой способности, процессов речевосприятия и речепорождения через раскрытие механизмов их функционирования.

5 И. Румянцева

129