Глава X

Краткий обзор активных методов обучения в сопоставлении с ИЛПТ

О некоторых современных методах «активного обучения»

Мы представили наше расширенное понимание термина «активное обучение», а теперь обратимся еще к некоторым точкам зрения на предмет того, что сегодня называется активными методами обучения и к их краткому обзору.

Самым распространенным и упрощенным является понимание активного обучения как обучения игрового. Так, Д.Н. Кавтарадзе, автор книги, которая так и называется «Обучение и игра. Введение в активные методы обучения» пишет, что дискуссии, ролевые, имитационные игры называются активными методами обучения потому, «что позволяют погрузить обучающихся в активное контролируемое общение, где они проявляют свою сущность и могут взаимодействовать с другими людьми» [171, с. 8]. Здесь, как мы видим, подчеркивается, прежде всего, внешний — социальный, а не внутренний — психический, план активности.

Автор другой книги «Принципы активной педагогики» В.И. Кузнецов рассматривает данный вопрос скорее философски и в самом общем, не конкретизируемом виде. Он относит к активным методам обучения все, что стимулирует «познавательную активность учащихся» и их «творческое восприятие учебного материала» [209].

Наиболее представительный, хотя и не совсем полный перечень современных активных методов обучения содержится, на наш взгляд, в книге P.M. Грановской «Элементы практической психологии» [111].

P.M. Грановская поясняет, что самые эффективные формы обучения должны основываться «на активном включении в соответствующее действие» [111, с. 548], в чем, собственно, и состоит суть «активности». Она приводит хорошо известные экспериментальные данные, положенные в основу активного обучения, которые констатируют, что «то, что мы слышим, часто забывается, то, что мы видим, запоминается несколько лучше, но лишь то, что мы делаем сами, можно понять и прочувствовать по-настоящему глубоко. В памяти запечатлевается (при прочих равных условиях) до 90% того, что человек делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит» [111, с. 548].

P.M. Грановская отмечает также, что для взрослых людей активные методы обучения оказались наиболее эффективными, так как они разумно

112

учитывают и используют возрастные особенности их психики, и равным образом их накопившийся профессиональный и жизненный опыт [111, с. 548].

К таким активным методам P.M. Грановская относит деловые игры, мозговую атаку (групповое решение творческой задачи), метод конкретных ситуаций (обучаемые работают в рамках не упрощенных, а реальных ситуаций), тренировку чувствительности (разновидность социально-психологического тренинга) и метод «погружения» («обучение с элементами релаксации, внушения и игры») [ Ш, с. 548-587].

Все эти методы как составные части, причем далеко не полные, входят в структуру нашего Интегративного лингво-психологического тренинга, поэтому здесь разбираться подробно не будут. К ним, как к некоторым элементам тренинга, мы вернемся позднее.

Активные методы «погружения»:

«Активизация возможностей личности и коллектива»

Г.А. Китайгородской, суггестопедия Г. Лозанова и ИЛПТ

Активное включение в действие, на чем основан принцип работы всех вышеперечисленных методов, точнее методик, может содержать в себе и содержит как сознательные моменты, так и воздействие на неосознаваемую активность.

Так, например, Г.А. Китайгородская предлагает сознательную активизацию самого учебного процесса, преподавателя и учеников, чтобы таким образом «активизировать возможности личности и коллектива». Иными словами, она делает упор на внешнем плане активизации обучения. Данное положение нашло свое отражение и в названии разработанного ею метода преподавания иностранных языков, которое звучит как «Метод активизации возможностей личности и коллектива».

Воздействие на неосознаваемую психическую активность особенно наглядно проявляется в суггестопедическом методе «погружения», родоначальником которого является Г. Лозанов, предложивший его еще в 50-х годах XX века.

В преподавании иностранных языков «погружение» в обыденном значении часто понимается (даже самими педагогами) как погружение (immersion) в языковую среду и обучение в ней с применением игр и порой релаксационных приемов, например аутогенных тренировок. Так, например, происходит с методом Г.А. Китайгородской.

Подобное объяснение несет в себе момент истины, но является не полным, т.к. понятие «погружение», если рассматривать его в ином значении как «интериоризацию», имеет более глубокие корни. Не только обыденный, но и этот глубинный смысл мы, прежде всего, и вкладываем в наш метод обучения, который тоже относится к «погружающим».

Интериоризация — это психологический феномен, «процесс формирования внутренних структур психики, обусловливаемый усвоением структур

113

I лава X

и символов внешней социальной деятельности» [413, с. 203]. Иными словами, погружение можно назвать «процессом превращения реальных действий с предметами во внутренние, идеальные» [131, с. 100]. Понятие было введено Ж. Пиаже и развито в теории интериоризации Л.С. Выготским, который считал, что внешняя деятельность может преобразовываться в деятельность внутреннюю, внешние приемы как бы «вращиваются», становясь внутренними. По словам P.M. Грановской, психика человека развивается в процессе его внешней деятельности как результат взаимодействия человека с миром. Психические функции первоначально формируются, «опираясь на внешние действия, а затем, по мере тренировки, реализуются как внутренние действия без внешних опор» [111, с. 20].

Именно таким образом, будучи психической функцией, развивается и речь человека, от «наглядно-действенной» внешней формы до формы внутренней, интеллектуальной. Именно этот принцип погружения, присущий в природе прежде всего формированию родной речи ребенка, мы используем и воспроизводим в своем обучении иноязычной речи взрослых людей. Создается языковая среда, в которую люди как бы «погружаются» (immerse), и затем «наглядно-действенным» образом внешние речевые действия переводятся во внутренний план, чему способствуют специальные психотехники. Одна из множества таких техник (упражнение с «черным мешком») была описана выше. В этом случае реальное внешнее произнесение конкретных слов, связанное с тактильными действиями, превращается во внутренние тактильно-звуковые образы, как бы внутренние ментальные отпечатки действа, произошедшего наяву. При помощи внешних приемов речь как бы «вращивается» и становится явлением внутренним.

Метод погружения по Г. Лозанову использует, по сути, тот же эффект, однако вместо действенных тренинговых психотехник основным фасили-татором активности в данном методе выступает суггестия, при которой «преимущественно путем неосознаваемых механизмов создается «настройка» для раскрытия резервов личности» [249, с. 9].

Одним из ведущих принципов суггестопедии является «концертная псевдопассивность» с элементами релаксации. В такой «концертной» атмосфере при помощи средств искусства — музыки, красок, рифмы, театральных приемов (жестов, мимики, интонации) — Г. Лозанов ищет пути и подходы к внутренним резервам личности, скрытым в неосознаваемой области психической активности, и подобным «псевдопассивным» образом развивает их. Г. Лозанов справедливо полагает, что люди реагируют не только на само слово, которое почти всегда подвергается критической обработке нашего сознания и, таким образом, либо воспринимается, либо отвергается, но и на целый комплекс аккомпанирующих этому слову раздражителей — интонацию, мимику, жест, выражение глаз, музыкальное сопровождение, и вообще все то, что сопутствует данному слову в момент произнесения. Эти раздражители остаются на периферии сознания, но могут быть вызваны в его центр, стоит только увидеть знакомый жест или услышать забытые интонации. Вместе с этими раздражителями из глубин подсознания всплывают на поверхность целые гирлянды слов, фраз, выражений, которым эти раздражители сопутствовали.

114

Краткий обзор активных методов обучения в сопоставлении с ИЛПТ

Понимая то, что естественная работа головного мозга человека строится на одновременном функционировании сознательного и подсознательного, другим важным принципом суггестопедии Г. Лозанов провозглашает «принцип единства: осознаваемое — неосознаваемое». Поэтому на уроках иностранного языка так называемые «пассивные сеансы» (которые на самом деле «псевдопассивны») непременно чередуются с «сеансами активными», в которые включаются игровые элементы в виде этюдов, сценок и спектаклей. Эта игровая активность, по мнению Г. Лозанова, также несет суггестирующий эффект, поскольку внушает учащимся веру в свои силы, в то, что они уже активно владеют иноязычной речью и могут ею пользоваться. Даже само название таких игр — «суггестивно-коммуникативные» — показывает, что «это — не формальные упражнения с лингвистической направленностью, а активные действия, стимулирующие учащегося на речевые поступки» [293, с. 78].

Мы абсолютно согласны с такой постановкой вопроса и в полной мере используем «принцип единства: осознаваемое — неосознаваемое» в своем обучении, поскольку считаем, что следы раздражителей, направленных на периферию сознания, будут более прочными, если человек станет не только пассивно воспринимать информацию, но и активно «пропустит» ее через себя. Например, произнесет слова, фразы и тексты с определенными интонациями, мимикой, жестами, нарисует их, подберет к ним мелодию или танец, поместит в яркий необычный игровой контекст, соотнесет их семантический образ с различными сенсорными и моторными ощущениями (как это происходило, например, в упражнении с черным мешком). Тогда театр одного актера, т.е. преподавателя, к которому склонны многие педагоги, превратится в настоящий, поистине психологический театр, где актером, как и в самой жизни, становится каждый и где язык, постигаемый действенно и активно, неминуемо трансформируется в речь, ибо речь — это и есть язык в действии.

Слово, воспринятое только пассивно, пусть и в атмосфере «концертнос-ти», пусть и лучше в силу последнего вспоминаемое, никогда не станет по-настоящему живым, не выскочит «на кончик языка», если не будет этим языком активно опробовано и прочувствовано. Однако совсем отказываться от «псевдопассивной концертности» не стоит, ибо она способствует такой необходимой для человеческого мозга и психики релаксации, а также подпитывает его душу волнующими эмоциями.

Кроме того, даже самый активный «сеанс» в нашем обучении, так же, как и у Г. Лозанова, но с совершенно иными механизмами, имеет двуплановый характер: в нем всегда присутствует единство «осознаваемое — неосознаваемое». Так, импровизируя в определенной сценке, человек, как правило, вполне осознает свои действия и поступки. Но то, что в тот же момент тренируются его память, мышление, воображение, а также устраняются различные психологические комплексы, обретается ассертивность, или уверенность в себе, отрабатываются различные модели поведения, но, самое главное, при этом обретается иноязычная речь, человек может и не осознавать.

Если прямо ответить на вопрос: «Чем же отличается наш метод «погружения» от метода Г. Лозанова?», то можно кратко сказать так: одно из главных

115