Глава VIII

ляются развивающими без запуска специальных механизмов, обеспечивающих усвоение и переработку такого рода материала и, таким образом, развитие человека.

Все вышесказанное в равной мере может быть отнесено и к системе развивающего обучения В.В. Давыдова, которая революционно перевернула один из самых здравых принципов педагогики, основывающихся на извечных законах психологии: «от частного, конкретного — к общему». При всем нашем глубоком уважении к ее создателю, эта система кажется нам спорной в основном своем положении, которое гласит: «Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы... Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно» [115, с. 130].

Как же можно узнать, что такое луч солнца, не ощутив его тепла и света, что такое пенье птиц, не услышав их трелей, что такое небо, не увидев его синевы, что такое вкус земляники, не отведав ее плодов? Это воистину кажется нам загадкой. Неужели абстрактные объяснения этих явлений (особенно детям) будут более понятными, а знания о них более прочными, чем те, что получены в конкретном, предметном восприятии, выведены из эмпирического материала? Как же ребенок сможет умозаключить, что такое, в частном случае, автомобиль, исходя только из его обобщенного описания, особенно если он в нем никогда не сидел, никогда не держал в ручонках его игрушечную копию или даже никогда его не видел? Разве взрослому человеку будет проще понять, о чем идет речь, если английскую фразу «How do you do — здравствуйте» сначала объяснить грамматически, разложить на вопросительное слово, затем на вспомогательный глагол, местоимение и основной глагол, и каждый раз на практике просить выводить эту конструкцию из теоретических знаний, чем, улыбнувшись ему, просто сказать «How do you do» и услышать то же ответ? Нам думается, что все эти вопросы чисто риторические. Ведь даже в точных науках никогда невозможно научиться решать задачи, исходя первично только из знания теорем и не задействуя свой эмпирический опыт. Более того, всякий математик знает, что все самые мудреные и стройные теоретические построения представляют собой итог большой практической работы, как впрочем, обстоит дело и в любой науке, будь то физика, биология или лингвистика. Даже самые яркие интуитивные научные теоретические озарения являются на самом деле результатом обширного жизненного и исторического опыта, вытесненного в область подсознания, аккумулирующего огромные пласты эмпирических и обобщенных знаний.

Главный постулат системы В.В. Давыдова (так же, как и Л.В. Занкова) нарушает, с нашей точки зрения, основной закон психологии: от внешнего, предметного познания к познанию внутреннему — интериоризации, а не наоборот. Именно такой путь проходят все психические процессы в своем развитии, в том числе и речь. По словам Л.С. Выготского, внешняя деятельность как бы переходит во внутреннюю деятельность, внешний прием как

98

Краткий обзор развивающих методов обучения в сопоставлении с ИЛПТ

бы вращивается и становится внутренним — в этом и заключается основная суть теории интериоризации. «Все высшие психические функции, — пишет P.M. Грановская, — несмотря на несомненную их специфичность, развиваются по общему пути. Первоначально они формируются, опираясь на внешние действия, а затем, по мере тренировки, реализуются как внутренние действия без внешних опор. Погружение и свертывание — основные механизмы развития и совершенствования психических функций... Понимание механизмов погружения и свертывания дало возможность психологам разрабатывать новые методы обучения» [111, с. 20].

Предлагаемая нами система обучения иноязычной речи в полной мере опирается именно на эти механизмы. Учитывая также законы нейропсихологии, наша обучающая система ориентируется как на образное, так и на логическое введение информации, когда, согласно природе человека, целостный, но образный и эмпиричекий взгляд на конкретную систему языка (и опробывание ее на практике) предшествует ее абстрактно-логическому осмыслению, а затем вновь синтезируется в единство уже на новом уровне обобщения.

Подача материала с самого начала в общем, синтетическом виде возможна и даже более необходима, чем отдельные частные, разрозненные знания, но это ни в коем случае не должно быть голой абстракцией, а конкретным, наглядным примером. Так, очевидно, что человек, сразу севший за рояль и попробовавший найти гармонию звуков во всем их богатом многообразии при помощи души и пальцев, научится играть быстрее, чем человек, изучающий музыку по отдельным нотам, написанным на бумаге. Также и с иностранным языком: человек, погруженный в иноязычную речь и воспринимающий ее в синтетическом виде, освоит эту речь быстрее, чем человек, строящий высказывания согласно отдельным правилам. Но это «общее», «синтетическое» всегда должно быть конкретно и предметно, но никак не отвлеченно абстрактно.

Завершая обзор развивающих обучающих систем Л.В. Занкова и В.В. Давыдова (которые воплощались в жизнь их последователями, в основном в рамках традиционного обучения), приходится признать, что основные положения этих систем на практике не всегда могут стать поистине развивающими. Поэтому, не отвергая их полностью, необходимо искать другие «пусковые пружины» развития человека. Именно это мы и постараемся сделать в своей работе, предлагая собственную точку зрения и опираясь на свой практический опыт.

На первый взгляд может показаться, что мы несколько отвлеклись от проблем обучения иноязычной речи, хотя на самом деле это далеко не так. Еще раз подчеркнем — любое обучение, если оно научно, опирается на общие педагогические и психологические законы, и именно поэтому мы на них так подробно и останавливаемся.

Продолжая разговор о развивающем обучении, невозможно не отметить еще несколько учебных систем, которые являются развивающими по своей сути.

Во-первых, это, конечно, система обучения, созданная В.А. Сухомлинс-ким и практикуемая этим выдающимся педагогом с середины 40-х до конца 60-х годов (умер В.А. Сухомлинский в 1970 году). Мы называем его обу-

4*

99