22. Эффект влияния меньшинства
«Описан Сержем Московичи и заключающийся в том, что меньшинство группы наиболее влиятельно при условиях последовательности в своих взглядах, уверенности в своей правоте и способности привлекать сторонников из числа большинства. Даже если все эти факторы не убедят большинство принять взгляды меньшинства, они пробудят у большинства сомнения в себе и склонят его к рассмотрению других альтернатив, часто приводящих к лучшему, более творческому решению. Природа влияния меньшинства все еще остается предметом споров. Вместе с тем не подлежит сомнению, что меньшинство, твердо стоящее на своих позициях, более влиятельно, чем меньшинство колеблющееся. Последовательное меньшинство является влиятельным, пусть и не популярным, частично из-за того, что вскоре именно оно становится центром спора. Всеобщее внимание позволяет человеку высказать непропорционально большее количество аргументов. А позиция, в пользу которой высказано больше аргументов, обычно побеждает. Красноречивые члены группы, как правило, более влиятельны. Последовательность и настойчивость говорят об уверенности в себе. Более того, эксперименты свидетельствуют, что любое действие меньшинства, выражающее уверенность, склонно порождать у большинства сомнения в себе. Ощущение сильной и непоколебимой убежденности меньшинства подталкивает большинство к тому, чтобы пересмотреть свою позицию. Когда меньшинство постоянно сомневается в мудрости большинства, те члены большинства, которые в противном случае подвергали бы имеющиеся у них сомнения самоцензуре, теперь не стесняются их высказывать и могут даже перейти на позиции меньшинства. Упрямое меньшинство разрушает всякую иллюзию единомыслия. Причем отступники со стороны большинства гораздо более убедительны, чем непоколебимые представители меньшинства; В ряде экспериментов было выявлено, что как только появляются перебежчики, зачастую за ними сразу тянутся все остальные, вызывая эффект снежной лавины. Воздействие меньшинства зачастую парадоксально и нелогично. Доказано, что гонения со стороны лидеров большинства по отношению к меньшинству далеко не всегда укрепляет позиции первых. Наоборот, эти действия зачастую ведут к росту сомнений в стане большинства, к симпатиям относительно гонимого меньшинства. Мировая история знает немало примеров, когда ореол мученика помог утвердиться лидерам меньшинства. Рассмотренные феномены показывают сложность, противоречивость, пульсирующий характер групповой жизнедеятельности. Знание руководителем закономерностей действия этих феноменов позволяет не только прогнозировать развитие групповых процессов, но и управлять ими».
Влияние меньшинства в группах
В исследовании конформизма проблема группового давления ставится и решается как проблема влияния большинства членов группы на поведение отдельных индивидов или меньшинства. При этом основное внимание исследователей уделяется проблеме нормативного давления группы на индивида и приспособления индивида к групповым нормам. Однако в реальной жизни проявляются и противоположные феномены, связанные с влиянием меньшинства на изменение группового мнения, групповых норм и группового поведения. Они стали предметом исследования С.Московичи и его сотрудников.
В этих экспериментах испытуемым (группе из 6 человек) предлагали вслух определять цвет и интенсивность окраски проецируемых на экран диапозитивов. Двое членов группы («подставные лица») в течение всего эксперимента называли синий цвет слайдов зеленым. По результатам эксперимента было зафиксировано влияние оценок, даваемых меньшинством, на оценки остальных членов группы, В группе «неосведомленных испытуемых» было зафиксировано 8% ответов, совпадающих с оценками «подставной группы» (в контрольных группах ошибок в оценке цвета практически не наблюдалось).
Кроме того, в последующих тестах, когда испытуемым предъявлялся последовательный ряд оттенков между синим и зеленым цветами, в экспериментальной группе испытуемые чаще воспринимали предъявляемый им цвет как зеленый, чем в контрольной группе, члены которой не контактировали с подставным меньшинством. При этом наиболее часто отмечали зеленый цвет те испытуемые, которые во время эксперимента наиболее энергично сопротивлялись мнению меньшинства.
По мнению С. Московичи, полученные результаты говорят о том, что меньшинство способно оказывать влияние на установки и поведение большинства, причем это влияние может не осознаваться представителями большинства и не проявляться в процессе группового взаимодействия, а проявить себя позднее.
23.
24. Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива, был А.С. Макаренко. Его перу принадлежат многочисленные педагогические и художественные сочинения, в которых детально разработана методика коллективистского воспитания. Учение А.С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение - форма жизни коллектива, остановка - форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.
Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелепой путь качественных преобразований. На этом пути АС. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).
Первая стадия - становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (класс, кружок и т. д.) превратить в коллектив, т. е. такую социально-психологическую общность, где отношения учеников определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива - педагог, от него исходят все требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.
На второй стадии усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что - ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.
Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения, при этом круг требований постепенно расширяется. Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструмент целенаправленного воспитания определенных качеств личности.
Основная цель педагога на этой стадии - максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.
Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными учениками, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различными ценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.
Третья и последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то он формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий - основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.
Процесс развития коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ - возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Каждая последующая стадия в этом процессе не сменяет предыдущую, а как бы добавляется к ней. Коллектив не может и не должен останавливаться в своем развитии, даже если он достиг очень высокого уровня. Поэтому некоторые педагоги выделяют четвертую и последующие стадии движения. На этих стадиях каждый школьник благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.
На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Традиции - это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.
В традициях можно выделить большие и малые. Большие традиции - это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее до масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными - это способствует возникновению новых и стиранию старых традиций.
Особенно важным считал А.С. Макаренко выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что "истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость". Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.
В практике воспитательной работы А.С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую.
Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, 'по она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы - это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.
Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.
Далекая перспектива - это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы - цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной дели требуются коллективные усилия.
Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбирать перспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач - обязательное условие прогрессивного движения коллектива.
Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А.С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе - требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этого принципа представлена на условной схеме (рис. 3). Каждый член коллектива оказывается под "параллельным" воздействием по крайней мере трех сил - воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно через актив и коллектив (параллели 2' и 2). При повышении уровня сформированности коллектива непосредственное воздействие воспитателя на каждого отдельного воспитанника ослабевает, а воздействие на него коллектива усиливается. Принцип параллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, где роль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. На более высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива и коллектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиять на воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже сам становится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания). В сочинениях А. С. Макаренко находим многочисленные примеры успешного осуществления принципа параллельного действия. Например, он никогда сам не искал конкретных виновников нарушений, предоставляя коллективу право разбираться в их проступках, а сам лишь исподволь направлял действия актива.
Современная практика школьного воспитания обогатилась новыми примерами применения принципа параллельного действия. Наряду с умелым, вдумчивым использованием преимуществ параллельного действия встречаются и непродуманные решения. Так, этот принцип используется для коллективного осуждения провинившихся. Если к делу нерадиво отнеслись отдельные ребята, наказание налагается на весь коллектив. Естественно, такое педагогическое действие вызывает резкое осуждение проступка товарищей. Последствия не всегда удается предвидеть. Например, из-за того, что кто-то плохо дежурил, классу приходится целую неделю дежурить повторно, выполнять работу вне очереди. А.С. Макаренко советовал пользоваться данным принципом очень осторожно, так как коллектив может наказать провинившихся очень сурово.
Большое значение А.С. Макаренко придавал стилю внутри-коллективных отношений. Отличительным признаком сформированного коллектива он считал: 1) мажор - постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию; 2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него; 3) дружеское единение его членов; 4) ощущение защищенности каждого члена коллектива; 5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию; 6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.
25. А. В. Петровский – автор теории деятельностного опосредствования межличностных отношений личности в группе, глубокой и оригинальной социально-психологическая теории1. Фигурируя первоначально под именем «стратометрическая концепция групп и коллективов», теория А. В. Петровского описывала различные уровни-слои внутригрупповой активности
Стратометрическая концепция коллектива — социально–психологическая теория структурообразования коллектива, разработанная А.В. Петровским на основедеятельностного принципа. Она основана на предположении, что динамика межличностных отношений в социальных группах может быть проинтерпретирована адекватно лишь при рассмотрении многоуровневой структуры групповых процессов и определении характеристик уровней интрагрупповой активности. Группы высокого уровня развития, в частности коллективы, имеют значительно более поуровнево дифференцированные взаимоотношения, чем менее развитые общности, например диффузные группы. В многоуровневой структуре отношений развитого коллектива можно выделить несколько качественно своеобразных подсистем отношений (страт). В основе, на которой выстраиваются все страты коллектива, лежит групповая деятельность, смысл которой определяется ее содержательными, общественно–экономическими аспектами. На уровне первой, мотивационной страты организованы отношения членов группы к целям, задачам, ценностям совместной деятельности. На уровне второй страты организованы взаимоотношения, возникающие по поводу содержания совместной деятельности. Наконец, на уровне третьей, поверхностной страты формируются эмоциональные отношения, в которых не отражаются показатели достижения целей группой. О эффективности групп свидетельствуют прежде всего показатели развития отношений первой и второй страт.
Концепция стратометрическая коллектива — социально — психологическая теория структурообразования коллектива, разработанная А. В. Петровским на базе принципа деятельности. Основана на предположении, что динамику отношений межличностных в группах социальных можно адекватно интерпретировать лишь при рассмотрении многоуровневой структуры процессов групповых и определении характеристик уровней внутригрупповой активности. Группы высокого уровня развития (в частности коллективы) имеют значительно более дифференцированные по уровням взаимоотношения, чем менее развитые общности (например, группы диффузные). В многоуровневой структуре отношений развитого коллектива можно выделить несколько качественно своеобразных подсистем отношений (страт). В основе, на коей выстраиваются все страты коллектива, лежит групповая деятельность, смысл которой определяется ее содержательными, общественно — экономическими аспектами:
1) на уровне первой, мотивационной страты — организованы отношения членов группы к целям, задачам, Ценностям совместной деятельности;
2) на уровне второй страты — организованы взаимоотношения, возникающие в связи с содержанием совместной деятельности.
3) на уровне третьей, поверхностной страты — формируются эмоциональные отношения, в коих не. отражаются показатели достижения целей группой. Об эффективности групп свидетельствуют прежде всего 1 показатели развития отношений первой и второй страт.
26. Параметрическая концепция разрабатывалась также в середине 70-х годов Л.И. Уманским с сотрудниками Курской социально-психологической лаборатории: А.С. Чернышевым, Л.И. Акатовым, А.Н. Лутошкиным, Е.И. Шаниным и др. Данная концепция не противоречит психологической теории коллектива. Понятия уровней поэтапности и ступенчатости, по определению А.В. Петровского, прямо связаны со страто-метрической концепцией интрагрупповой активности в коллективах.
Основная идея параметрической концепции состоит в том, что реальная контактная группа проходит в своем развитии ряд этапов. Ее поэтапное развитие осуществляется в процессе совместной деятельности и общении, благодаря развитию ее важнейших социально-психологических параметров.
В качестве основных и достаточных параметров, характеризующих контактную группу как коллектив, были названы:
1) Направленность активности группы — включает в себя интегративное единство ее целей, мотивов, ценностных ориентации;
2) Организационное единство — проявляется в способности группы к самоуправлению, в умении самостоятельно создавать организацию в трудных или непредвиденных ситуациях, согласованно выдвигать лидера-организатора на все необходимые управленческие ступени, приходить к единому мнению, особенно при принятии решений, оценке людей, важных событий, действий.
3) Психологическая коммуникативность — проявляется в интеллектуальном, эмоциональном и волевом единстве группы.
4) Групповая подготовленность — в сфере той или иной деятельности.
Качественная характеристика названных параметров определяет уровень развития группы как коллектива.
Уровни развития группы обозначаются следующими терминами: группа-кооперация, группа-автономия, группа-коллектив. Отличие каждой стадии или уровня развития группы определяется по уровню развития каждого параметра.
Параметрическая концепция предполагает «нулевую точку», момент создания группы, отрезки положительной и отрицательной протяженности, соответствующим группам просоциального и антисоциального характера (см. рис. 7.2.).
Такой «нулевой точкой» названа группа-конгломерат — группа ранее незнакомых людей, оказавшихся или собранных на одном пространстве и в одно время. Взаимообщение и взаимодействие в такой группе носят поверхностный и ситуативный характер, например, группа детей, только что приехавших в детский лагерь из разных мест. Группа-конгломерат — это факт «рождения» нового социального организма, первичная природная предпосылка для формирования коллектива.
Группа-кооперация в основном соответствует понятию «кооперация* — объединению людей, собравшихся для выполнения определенной задачи. Группа такого уровня отличается реальной успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Межличностные отношения и внутригруп-повое общение носят, прежде всего, сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость выступают здесь вторичными производными от единства, целей и взаимодействия, но активность вторых резко интенсифицирует и актуализирует развитие первых. Это и создает условия перехода группы уровня кооперации на следующую ступень.
От кооперации до коллектива группа проходит еще один уровень — уровень автономизации. Под этим условным обозначением понимается состояние довольно высокого внутреннего единства группы по всем параметрам, особенно по параметру психологического единства (совместимости). Именно на этом уровне ее члены идентифицируют себя, с группой, что проявляется в выражениях «мы», «моя группа», происходит процесс обособления, спаянности, которые составляют внут-ригрупповую основу для перехода к высшему уровню.
Однако автономизация может увести группу «в сторону» от коллектива к корпорации — лжеколлективу. Это случается, если происходит гиперавтономизация, если обособление приведет к замкнутости и противопоставлению себя другим членам, в том числе и за счет других групп.
Если же группа переходит к межгрупповому взаимодействию, становится ячейкой более широкой общности, в ней формируется коллективистская направленность, группа достигает высшего уровня развития — превращается в коллектив.
На основе параметрической концепции развития группы как коллектива разработана система диагностической оценки уровня развития детских групп (классных коллективов, реабилитационных групп), которая широко используется в школьной и социально-реабилитационной практике. Для того чтобы определить уровень развития группы, берутся за основу структурные компоненты детской группы, которые можно изучать и измерять. Такими параметрами (компонентами) группы являются:
— направленность активности группы;
— организационное единство;
— интеллектуальное единство;
— психологический климат;
— волевое единство;
— эффективность деятельности группы.
По результатам исследования строится профиль группы, дается количественная и качественная характеристика и делается вывод об уровне развития детской группы как субъекта деятельности и субъекта общения (высокий, средний, низкий уровень развития).
27. Тип совместной деятельности - это способ взаимодействия в рамках коллективного решения задач или проблем. Тип совместной деятельности описывает способ организации коллективного труда. Так, Л.И. Уманский выделяет 3 типа взаимодействия: ^ 1) Совместно-взаимодействующий тип характеризуется обязательностью участия каждого в решении общей задачи, интенсивность труда исполнителей примерно одинакова, особенности их деятельности определяются руководителем и, как правило, малоизменчивы. Эффективность общей деятельности в равной степени зависит от труда каждого из участников (напр., совместное передвижение тяжестей). ^ 2) Совместно-последовательный тип отличается от совместно-индивидуального временным распределением, а также порядкок участия каждого в работе. Последовательность предполагает, что вначале в работу включается один участник, затем - второй, третий и т.д. Особенности деятельности каждого из них задаются спецификой целей преобразования средства в результат, характерных именно для этого участка технологического процесса. Так, например, при изготовлении досок, вначале кто-то спиливает дерево, потом кто-то перевозит его на фабрику, затем кто-то отделяет ствол от ветвей и т.д. Типичный пример этого типа взаимодействия - конвейер, когда продукт деятельности одного из участников процесса автоматически переходит к другому и становится для него предметом труда. ^ 3) Совместно-индивидуальный тип отличается тем, что взаимодействие между участниками труда минимизируется. Каждый из исполнителей выполняет свой объем работы, специфика деятельности задается индивидуальными особенностями и профессиональной позицией каждого. Каждый из участников процесса представляет результат труда в оговоренном виде и в определенное место. Личное непосредственное взаимодействие может практически отсутствовать и осуществляться в непрямых формах (например, через современные средства связи - телефон, компьютерные сети и т.д.). Объединяет разных исполнителей лишь предмет труда, который каждый из участников обрабатывает специфическим образом. Примеры этого типа – работа с использование средств Интернета. 4) В последнее время стали выделять особый тип совместной деятельности - совместно-творческий. Этот тип коллективной деятельности зародился в сферах науки и искусства, где участники проектов создавали нечто совершенно новое, зачастую уникальное, что нельзя было создать по имеющимся правилам и технологиям. В этих коллективах создается особый тип деятельности - сотворчество, когда каждый участник процесса является равноправным создателем нового. Законы творчества требуют учета каждого, даже самого «сумасшедшего» видения, потому что в котле общего обсуждения из самой абсурдной идеи может появиться открытие. Особенности такого типа деятельности с одной стороны дают возможность каждому участнику пробовать разные способы деятельности, обогащаться способами работы, других специалистов и сфер труда, а с другой стороны, - синергетический эффект дает мощный импульс развитию самой группы, выполняющей деятельность. Причем здесь «следы» индивидуальных вкладов участников принципиально невычленимы. Пример такого типа деятельности - работа творческих коллективов, в которых каждому дается полная возможность собственного самовыражения и тем не менее достигается цель группы в целом - создание нового, культурно ценного произведения или продукта. ^ 4. Особенности персонала, действующего в разных типах взаимодействия. Для людей, работающих в ситуации совместно-взаимодействующей деятельности, характерны высокая ориентация на коллективные цели, приверженность авторитету лидера, ориентация на групповую нравственность (нормы и ценности), а также традиционные способы поведения. Для участника организации с подобным типом технологии характерна высокая приверженность к группе, и самым тяжким наказанием будет изгнание из группы себе подобных. Для сотрудников организации с совместно-последовательным типом характерны высокая технологическая дисциплинированность, следование нормам и правилам, сформулированным в инструкциях, положениях и других нормативных документах. Такого рода технологии характерны для сложного промышленного производства, обрабатывающей промышленности. Для участников процесса совместно-индивидуальной деятельности характерны высокая инициативность, ориентация на результат и индивидуальные достижения. Такие специалисты во главу угла ставят свои собственные цели и ценности, склонны самостоятельно разрабатывать способы достижения цели и способны эффективно действовать в ситуации внутриорганизационной конкурентности. Такого рода технологии характерны для современных наукоемких производств, сложных технологий, которые требуют очень высокой подготовки. У трудовых коллективов, работающих в подобной технологии, могут возникать проблемы организации общей деятельности между различными специалистами, хорошо знающими собственное дело, но мало ориентированными на понимание особенности работы коллег. Участникам совместно-творческой деятельности свойственна, как мы отмечали выше, особая ориентация - ориентация на профессиональное развитие. Здесь речь идет не столько об углублении в рамках одной проблемы, специальности, сколько о работе в пограничных областях человеческой деятельности. Участники данного типа деятельности обладают ярко выраженной ориентацией на сотрудничество со специалистами разных областей, гибкостью смены позиций, ориентацией на индивидуальное развитие. Для коллективов, работающих в это типе основной ценностью становится достижение нового знания, создание условий для индивидуального развития и уважение прав каждого участника. Проблемы здесь должны решаться консенсусом, и итоговое решение в обязательном порядке должно оставлять возможность реализации законных интересов меньшинства.
28. Овладение методами психологического исследования малых групп является одной из актуальных проблем подготовки практического психолога. Это обусловлено как потребностями практики, так и сложностью малой группы как объекта психологического исследования. При изучении методов исследования малой группы акцент традиционно делается на наблюдение и опросные методики. Изучению аппаратурных методик уделяется существенно меньше внимания. Однако, включение приборов-моделей в арсенал методических приемов психологии создает перспективу моделирования более сложных социально-психологических явлений, в частности групповой совместной деятельности (7, 8, 18, 21).
Использование аппаратурных методик для изучения и моделирования групповых социально-психологических явлений значительно расширяет методический арсенал психолога. Включение аппаратурных методик в качестве одного из этапов реальной деятельности групп (обучения, соревнования и т. п.) обеспечивает повышение экологической валидности методик. Посредством варьирования инструкции психолог может стимулировать мотивацию испытуемых, создавая ситуацию, личностно и социально значимую для них. Возможно использование приборов-моделей совместной деятельности как для диагностики, так и для социально-психологического тренинга групп.
На основе положений, изложенных выше, Л.И. Уманским, его сотрудниками и учениками А.С. Чернышевым, Л.И. Акатовым, Е.И. Дымовым, А.С. Крикуновым, А.Н. Лутошкиным, В.Я. Подорогой, Е.И. Тимощуком, Е.А. Шаниным, Г.И. Якушевой, разработаны, апробированы и описаны приборы-модели групповой совместной деятельности: “Арка”, Групповой сенсомоторный интегратор” (ГСИ), “Стрессор”, “Самоорганизация”, “Эстакада”, “Групповой эргограф”, “Волюнтограф”. Каждый прибор предназначен для актуализации тех или иных интегральных свойств коллектива в процессе совместной деятельности (15, 17). Данные приборы имеют ряд отличительных особенностей, а именно:
- возможностью в одной исследовательской процедуре актуализировать взаимоотношения и взаимодействие; - возможностью как столкновения, так и гармонизации личных и групповых мотивов; - преобладанием мотива достижения успеха в противовес мотиву избегания неудачи; - повышенным коэффициентов взаимовлияния индивидов; - получением подробной информации о вкладе каждого индивида в общий результат (18).
Но наиболее практичной (портативной, не требующей больших финансовых средств и т.д.) оказалась аппаратурная методика "Арка". В течение двадцати лет (с 1980 года) она успешно используется курскими психологами в полевых экспериментах, а в течение последних пяти лет используется при разработке социотехник, направленных на оказание психологической помощи "детям Чернобыля".
“Арка” - методика для изучения психологического настроя группы на совместную деятельность. Она в определенной мере соответствует вышеуказанным требованиям и обладает рядом других свойств. В этой методике заложено сочетание эвристик с алгоритмическими способами решения задачи; реализован не только результат, но и сам процесс совместной деятельности; имеется обратная связь, а значит возможность активно влиять на процесс совместной деятельности. Таким образом, “Арка” актуализирует процесс организации совместной деятельности, и ее успешность (17). Данная методика предназначена в основном для диагностики уровня психологического настроя учебных групп в условиях совместной деятельности. Вместе с тем, методика может использоваться для решения задач формирующего и психотерапевтического характера. С помощью данной методики можно изучить влияние группового статуса на самочувствие ее членов, их общественную активность и гуманизацию межличностных отношений в группе.
Приборы “Стрессор” и "Самоорганизация” используются как приставки к седьмой модели “Группового сенсомоторного интегратора” (ГСИ-7).
Например: “Методика актуализации надежности группы”, “Социотехника формирования способности группы к межгрупповому сотрудничеству”, “Социотехника развития способности личности к социальной интеграции” и др., разработанные курскими психологами в рамках целевой программы “Помощь”.
Известно, что стремление повысить свой групповой статус является одним из ведущих мотивов соревнования групп и коллективов в учебной и трудовой деятельности.