Преемственности мдоу детского сада № 9 и школы №8

№	Мероприятия	Срок	Ответственные
1	Составление плана работы, согласо­вание с администрацией школы № 8	Сентябрь	Заведующий детским садом
2	Родительское собрание в группах №4,5 совместно с учителем началь­ных классов: «Подготовка ребенка к школе (проблемы, опыт, рекомен­дации по адаптации к школе)»	Октябрь	Заведующий детским садом, старший воспитатель
3	Изучение воспитателями про­граммы обучения 1 класса	Ноябрь	Старший воспитатель
4	Экскурсия к зданию школы с детьми групп № 4, 5	Декабрь	Старший воспитатель
5	Участие учеников в спортивном зимнем празднике, в оформлении участков	Январь	Старший воспитатель, инст­руктор по физ­культуре
6	Посещение школы, библиотеки детьми групп № 4, 5	Февраль	Воспитатели групп
7	Оформление атрибутов для орга­низации сюжетно-ролевой игры «Школа»	Март	Воспитатели групп
8	Оформление материалов педаго­гической пропаганды по вопро­сам подготовки детей к школе в группах, в педкабинете	Апрель	Воспитатели групп, стар­ший воспита­тель
9	Анализ успеваемости детей, окончивших 1 класс	Май	Старший вос­питатель
10	Спортивный совместный празд­ник детей с участием школы	Июнь	Инструктор по физкультуре, воспитатели групп

104 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

Специальная работа по подготовке к школе детей, не посе­щающих образовательные учреждения, может быть органи­зована в разных режимах. Так, в Письме Министерства обра­зования России от 22 июня 1997 г. № 990/14-15 указывается, что она может осуществляться как на базе детского сада (от 3 до 6 лет), так и на базе начальной школы (в 5-6 лет). Вари­антов организации такой деятельности несколько:

• занятия¹ проводятся в конце учебного года, с середины мая, весь июнь, по 2 раза в день (68 занятий в целом);

• занятия проводятся один раз в неделю в течение всего учебного года, по 2 раза в день (68 занятий в целом);

• ежедневные (5 раз в неделю, в том числе за счет работы групп продленного дня) занятия в течение всего учебного года, по 2 раза в день (примерно 340 занятий).

При организации занятий с детьми могут быть использо­ваны учебно-методические материалы, рекомендованные для организации подготовки детей к школе и опубликованные в Федеральном перечне учебников, учебно-методических и ме­тодических изданий на учебный год. В частности, в Федераль­ном перечне 2004/05 учебного года, в раздел «Подготовка де­тей к обучению в школе» (раздел IV) входит несколько направ­лений:

• развитие пространственных ориентировок, зрительно-моторной координации, подготовки руки к письму (9 наиме­нований);

• комплект № 1 (годичный курс подготовки) (8 наимено­ваний);

• комплект № 2 (краткосрочный (адаптационный) курс по развитию коммуникативной культуры) (4 наименования).

В основном данные материалы разработаны под руковод­ством Н. А. Федосовой.

Для детей с нарушениями в развитии соответствующий комплект обозначен в разделе V — «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» (п. 5.7.) и включает 5 наименований посо –

____________

¹ Продолжительность занятия не должна превышать 25-30 минут.

Модель реализации подходов к преемственности ■ 105

______________________________________________________________________________

бий. В основном данные материалы разработаны под руководством С.Г. Шевченко.

Кроме того, работа с детьми может быть дополнена рабо­той с родителями: организацией цикла бесед (5-7), совмест­ных занятий для детей и родителей, вечеров встреч с бывши­ми выпускниками детского сада (учениками начальной школы и их родителями).

Оперативный контроль

Специфика цели и содержания данного элемента состоит в получении и переработке информации о ходе процесса не­прерывного образования и осуществлении на этой основе регулирования системы условий его протекания. В основном на данном этапе работы наибольшей активностью обладают педагог-психолог и социальный педагог ДОУ и школы. Именно они отслеживают признаки кризиса 7 лет у детей и измене­ние социальной ситуации их развития при поступлении в ну­левой или первый класс школы, что позволяет влиять на сво­евременное изменение стратегии взаимодействия всех участников процесса непрерывного образования.

В качестве примера обратимся к модели работы педагога-психолога ДОУ.

Модель работы педагога-психолога

по преемственности системы дошкольного

и начальной школы образования¹

Психологическое просвещение

Задачи:

1. Повышение уровня психологической культуры педагогов и родителей

_____________

¹ Разработка Т. Ю. Харламовой.

106 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

по проблеме особенностей психологического развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

2. Раскрытие возможностей работы психолога во время адаптаци­онного периода детей, начавших обучение в школе.

3. Работа по подготовке нормально развивающихся детей — стар­ших дошкольников и их родителей к включению в среду детей-сверстников, имеющих различные нарушения в развитии.

Формы работы:

В ходе этого направления работы целесообразно проводить мини-лекции, дискуссии, общие родительские собрания и индиви­дуальное консультирование. Для решения последней задачи реко­мендуется проведение совместных тренингов (родители и дети), на которых предполагается обучение эффективным способам взаимо­действия через проектирование и разыгрывание проблемных ситу­аций.

Психологическая профилактика

Задачи:

1. Проведение совместной работы психолога и педагогов коллек­тива ДОУ и начальной школы по предупреждению возможных социальных и психологических проблем детей старшего до­школьного и младшего школьного возраста.

2. Создание благоприятного социально-психологического и эмоци­онально-психологического климата в группе (классе) детей и педагогическом коллективе ДОУ и начальной школе.

3. Проведение работы по выявлению «детей группы риска» по несформированности психологической готовности к школе.

Формы работы:

Консультирование педагогов, подготовка и проведение лекций. Проведение тренингов по созданию благоприятного социально-пси­хологического и эмоционально-психологического климата в груп­пе детей и педагогическом коллективе. Проведение занятий, направленных на улу –

Модель реализации подходов к преемственности ■ 107

______________________________________________________________________________

чшение взаимодействия педагогов с дошкольниками, имеющими проблемы социально-психологического и эмоциональ­но-психологическо-го характера. Диагностика вновь поступивших детей для выявления «группы риска» по несформированности пси­хологической готовности к школе. Проведение собраний педагоги­ческого коллектива для уточнения и согласования работы.

Психологическая диагностика

Задачи:

1. Диагностика психологической готовности к школе.

2. Выявление причин несформированности готовности детей к школьному обучению.

3. Диагностика психического развития ребенка, определение его сильных и слабых сторон.

4. Определение динамики изменений в развитии ребенка.

Формы работы:

Обследование детей для определения их психологической готов­ности к школе.

Проведение беседы с родителями, их анкетирование, более глу­бокое изучение документации. Проведение психодиагностики позна­вательных особенностей и уровня умственного развития детей. Изу­чение эмоциональной сферы, характерологических и психодинами­ческих особенностей личности.

Проведение повторного обследования с целью диагностики ди­намики изменения развития ребенка.

Психологическая коррекция

Задачи:

1. Проведение систематической работы с детьми «группы риска» по формированию психологической готовности к школе.

2. Работа по коррекции выявленных недостатков развития у детей, по-

108 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

сещающих группу кратковременного пребывания «Бу­дущий первоклассник» в ДОУ.

Формы, работы:

Индивидуальные и групповые формы коррекционной работы для формирования психологической готовности к школе; демон­страция позитивных образцов поведения, созерцание положитель­ных образцов. Проведение игр, тренингов, бесед и т. д. Проведе­ние занятий с детьми по коррекции выявленных у них недостат­ков развития. Проведение консультаций родителей детей «группы риска» для более эффективной работы по преодолению несформированности психологической готовности к обучению в школе. Ока­зание помощи педагогам и воспитателям по коррекции выявлен­ных недостатков у детей, посещающих группу кратковременного пребывания.

Психологическое консультирование

Задачи:

1. Оказание помощи обратившимся родителям детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста по преодолению психологических проблем, связанных с подготовкой и адапта­цией детей к школе.

2. Оказание психологической помощи сотрудникам и админист­рации ДОУ и школы в работе с детьми, имеющими проблемы в организации поведения и обучения.

3. Помощь в формировании новых установок и принятии собствен­ных решений.

Формы работы:

Психологическое консультирование целесообразно осуществ­лять в двух направлениях: информирование (разъяснение на доступ­ном языке особенностей развития ребенка, причин возникновения отклонений и отставании в развитии, а также объяснение того, ка­кие опасные последствия для ребенка несет директивное или либерально-попуститель-

Модель реализации подходов к преемственности ■ 109

______________________________________________________________________________

ское общение с ним; обучение эффективным спо­собам взаимодействия с детьми и перенесение сформированных умений и навыков в реальную систему отношений. После общих реко­мендаций необходимо осуществлять процесс консультирования, учитывая индивидуальные особенности конкретного ребенка, а также особенности внутрисемейного взаимодействия. Следующий этап предполагает обучение родителей эффективным способам взаимо­действия через проектирование и модифицирование реальных си­туаций общения с детьми.

Проведение тренингов с педагогическим коллективом ДОУ и начальной школы для профилактики психологических и эмоцио­нальных срывов у педагогов, работающих с «трудными» детьми.

Проведение игр-тренингов с детьми по формированию новых установок и принятию, адекватных собственных решений. Основная форма проведения тренингов с детьми — практическая работа, во время которой отрабатываются конкретные навыки. В работе используются ролевые игры, методы проективного рисования», психогимнастика и др.

Итоговый анализ

результатов сотрудничества и преемственности

Специфика элемента состоит в том, чтобы отследить динамику достижения поставленной цели сотрудничества родителей, ДОУ и школы, т.е. установить соответствие осуществленного целеполагания и прогнозируемого состояния процесса непрерывного образования дошкольников и младших школьников.

В рамках разных видов психологического подхода итоговый анализ находит свое отражение в разделе IV Образовательной про­граммы ДОУ — определение способов систематической фиксации динамики детского развития (мониторинг).

В рамках педагогического подхода он отражен в тематике педа­гогических советов ДОУ. В качестве примера обратимся к тексту выступления старшего воспитателя ДОУ на педагогическом совете в форме научно-практической конференции.

110 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

Воспитание положительного отношения

к школе у детей старшего дошкольного возраста

(выступление на педагогическом совете ДОУ¹)

В настоящее время школа решает сложные задачи образования и воспитания подрастающего поколения. Успехи школьного обуче­ния в немалой степени зависят от уровня подготовленности ребенка в дошкольные годы. С приходом в школу изменяется образ жизни ребенка, устанавливается новая система отношений с окружающи­ми людьми, выдвигаются новые задачи, складываются новые фор­мы деятельности. В психолого-педагогических исследованиях рас­сматриваются вопросы специальной и общей психологической го­товности ребенка к школе. По мнению ученых одной из сторон психологической готовности является личностная готовность до­школьника к предстоящему обучению, которая выражается в моти­вах учения, в отношении детей к школе, к учителю, к предстоящим школьным обязанностям, к положению школьника, в способности сознательно управлять своим поведением.

Однако высокий уровень интеллектуального развития детей не всегда совпадает с их личностной готовностью к школе, у детей не сформировано положительное отношение к новому образу жизни, предстоящим изменениям условий, правил, требований, что явля­ется показателем отношения к школе. Это несоответствие отмечают и учителя школ.

В изученной литературе интересующая нас проблема представ­лена недостаточно, ряд авторов подчеркивает необходимость воспи­тания положительного отношения к школе, как условие успешного обучения в дальнейшем. Да и практика сегодня нацелена, в основ­ном, на интеллектуальную подготовку детей к школе и мало внима­ния уделяет формированию «внутренней позиции школьника».

Анализ педагогического наследия показал, что во все времена педагоги высказывали мысли о подготовке к школьному обучению. Она должна заключаться в правильной организации жизни детей, своевремен–

________________

¹ Подготовлено Н.Г. Леоновой под научным руководством проф. Н.А. Виноградовой.

Модель реализации подходов к преемственности ■ 111

______________________________________________________________________________

ном развитии их способностей, а также пробуждения интереса к школе и учению (Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.Ж. Рус­со, И.Г. Песталоцци, Е. Славинецкий, И.И. Бецкой, Н.А. Добролю­бов, К.Д. Ушинский, А.С. Симонович, Е.И. Водовозова, А.С. Ма­каренко и др.).

В современной отечественной психологии и педагогике пробле­ма готовности к школьному обучению изучалась в различных на­правлениях. Исследованием данной проблемы занимались А.В. За­порожец, Л.А. Венгер, Ф.А. Сохин, Л.Е. Журова, Т.В. Тарунтаева, М.И. Лисина, Л.И. Божович, Т.А. Репина, Г.Г. Кравцова, Р.Б. Стеркина, Т.В. Антонова и др.

Психологи выделяют общую и специальную готовность как два больших блока, составляющих готовность детей к школе. К общей готовности относятся физическая, личностная (отношения с окру­жающими людьми, взаимоотношения со сверстниками, отношение ребенка к самому себе) и интеллектуальная. К специальной — под­готовка детей к усвоению предметов курса начальной школы: общее развитие, подготовка к чтению, письму (А.Е. Журова, Л.Н. Нев­ская, Н.В. Дурова).

В определении готовности ребенка 6-7 лет к школьному обуче­нию необходимо учитывать так называемую «школьную зрелость» (С.М. Громбах, М.В. Антропова, О.А. Лосева и др.), т.е. тот уро­вень морфологического и функционального развития, который по­зволяет заключить, что требования систематического обучения, на­грузки разного рода, режим школьной жизни не будут чрезмерно обременительны для ребенка и не ухудшат его здоровья.

Особое значение в личностной готовности ребенка к школе име­ет мотивационный план, т. е. «внутренняя позиция школьника». Внутренняя позиция — это совокупность всех отношений самого ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систе­му. Она формируется в процессе жизни и воспитания.

Аналитический обзор литературы позволил определить содер­жание и структуру понятия положительного отношения к школе, которое включает в себя:

— наличие четких представлений о школе и формах школьного поведения;

112 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

• заинтересованное отношение к учению и учебной деятельно­сти;

• наличие социальных мотивов и умение подчиняться школь­ным требованиям, что в конечном итоге формирует школьную по­зицию.

Таким образом, теоретический анализ и данные практики убе­дили нас в проведении целенаправленной работы по воспитанию положительного отношения к школе у детей старшего дошкольного возраста.

Работа проводилась на базе Центра развития ребенка-детского сада № 2333. Экспериментом было охвачено 40 детей старшего до­школьного возраста (20 — экспериментальная группа и 20 — конт­рольная группа). В процессе опытно-экспериментальной работы был определен алгоритм последовательных шагов: исходная диагности­ка уровня сформирован-ности положительного отношения к школе детей старшего дошкольного возраста; определены задачи по даль­нейшей апробации содержания форм и методов работы по воспита­нию положительного отношения к школе у детей старшего дошколь­ного возраста и итоговая диагностика.

Констатирующий этап эксперимента был направлен на реали­зацию следующих задач:

• определить уровень представлений и знаний о школе и учеб­ной деятельности у детей старшего дошкольного возраста;

• выявить мотивы и отношение детей к школе;

• выявить нормы поведения, характеризующие положитель­ное отношение к школе.

Для решения задач использовался комплекс методик: беседа «Расскажи о школе» (на основе материалов Л.И. Божович, Т.А. Нежнова), методика М.Р. Гинзбурга «Персонификация моти­вов учения», методика М.Р. Гинзбурга «Общее эмоциональное от­ношение дошкольников к школе», наблюдение за детьми на заня­тиях.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента по­зволил нам условно выделить уровни сформированности положи­тельного отношения к школе.

Высокий уровень характеризуется правильными и четкими пред –

Модель реализации подходов к преемственности ■ 113

______________________________________________________________________________

ставлениями и знаниями детей о школе. У них сформирован учебный и социальный мотив учебной деятельности, они эмоционально, положительно относятся к школе. Владеют формами поведения35%.

Средний уровень — дети имеют частичные представления и зна­ния о школе и о жизни школьников. Дети знают отдельные факты из жизни школы, в основном обращают внимание на наиболее яркие по внешней привлекательности события. Мотив учебной деятельности не сформирован. Доминирует комбинация мотивов. Отношение к школе не сформировано, интерес появляется эпизодически. 28,7%.

Низкий уровень — дети не имеют представлений и знаний о школе или имеют неправильные представления. Преобладает игровой мотив. Не проявляют интереса к учебе, не сформировано поло­жительного отношения к учебной деятельности. Не владеют необ­ходимыми формами поведения. 36,3%.

Целью формирующего этапа эксперимента было воспитание положительного отношения к школе. Этот этап представлял собой систему разнообразных форм и методов работы в рамках проекта «Скоро в школу». Был составлен перспективный план по ознаком­лению детей со школой и воспитания положительного отношения к ней, который был реализован в педагогическом процессе ДОУ. Его содержание состояло из распределения разнообразных форм рабо­ты с детьми (занятия, экскурсии, игра) в течение года по месяцам. Была использована разнообразная деятельность, как познаватель­ная, так и художественно-изобразительная, особое место занимала игра и ознакомление с художественной литературой.

Контрольный эксперимент позволил проследить динамику ре­зультативности работы по воспитанию положительного отношения к школе. Он проводился по тем же диагностикам, что и констатирующий этап эксперимента. Результаты контрольного этапа экспери­мента показали, что произошли качественные изменения. В экспе­риментальной группе не представлен низкий уровень сформирован­ности положительного отношения к школе. Средний уровень поднялся (28,7-32,5%) на 3,8%, а высокий уровень (35-67,5%) на 32,5%. Произошли подвижки и в контрольной группе, но они представляли более низкую ре-

114 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

зультативность: низкий уровень умень­шился на 20%, средний увеличился на 2,45%, высокий уровень уве­личился на 17,55%.

Исследование показало, что воспитание положительного отно­шения к школе у детей старшего дошкольного возраста будет наи­более эффективным при соблюдении следующих условий:

• включения в целостный педагогический процесс разнообразных форм работы по ознакомлению детей со школой и воспитания положи­тельного отношения к ней в рамках проекта «Скоро в школу»;

• создания предметно-развивающей среды для обогащения жизненного опыта детей и своевременного ее изменения в соответ­ствии с новым содержанием дидактических задач и обеспечения ее доступности;

• понимания воспитателем значимости проблемы и проявле­ния его творческой инициативности в подборе форм, методов рабо­ты с детьми по воспитанию положительного отношения к школе;

• педагогического просвещения родителей в вопросах готовно­сти к школьному обучению;

• осуществления связи дошкольного образовательного учреж­дения со школой в вопросах преемственности.

Исследовательская работа не претендует на окончательное ре­шение проблемы. Наиболее перспективным, па наш взгляд, пред­ставляется подход к изучению воспитания положительного отноше­ния к школе на протяжении всего дошкольного возраста.

Регулятивно-коррекционная деятельность администрации и сотрудников

В реальном управлении процессом непрерывного образо­вания данный элемент присутствует, если не наблюдается ди­намика цели. Регулирование изменяет систему условий про­текания данного процесса, а также систему форм и методов реализации цели, а его коррекция изменяет целеполагание работы ДОУ и школы.

Модель реализации подходов к преемственности ■ 115

______________________________________________________________________________

Приведем пример проведения мониторинга педагогов ДОУ и начальной школы, способного выполнить данные функции.

Анкета для педагогов Ф.И.О. _________________________________________________ Возраст ________________________________________________ Педагогический стаж ____________________________________ Тип и вид образовательного учреждения, в котором на данный момент Вы работаете ____________________________________ Ваше отношение к проблеме преемственности дошкольного и начального школьного образования: А. заинтересованное; Б. нейтральное; В. безразличное; Г. не задумывалась (лся) над этим. Какой модели преемственности придерживается Ваше образовательное учреждение: А. школа – детский сад; Б. начальные классы на территории ДОУ; В. комплексы; Г. договор о сотрудничестве ДОУ и школы; Д. не знаю. Оцените согласованность и перспективность всех компонентов системы непрерывного дошкольного и начального образования в Вашем образовательном учреждении для обеспечения преемственности в развитии ребенка (от 1 до 10 балоов): Параметр оценки Баллы Согласованность целей и задач Согласованность методов Согласованность средств Согласованность форм организации обучения и воспитания

116 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

Оцените уровень эффективности взаимодействия сотрудников ДОУ и начальной школы в осуществлении комплексного подхода к преемственности воспитания, обучения и развития дошкольников и младших школьников (от 1 до 10 баллов): Параметр оценки Баллы Преемственность в содержании процесса обучения Стиль взаимодействия детей и взрослых, развитие коммуникативных способностей Преемственность предметной среды Назовите основные проблемы в осуществлении преемственности дошкольного и начального школьного образования в Вашем образовательном учреждении: __________ _______________________________________________________ Как Вы относитесь к проблеме перевода 5-летних детей в дополнительный нулевой класс при школе? _________________ _______________________________________________________ Оцените готовность 5-летних детей к систематическому обучению в школе (от 1 до 10 баллов): А. мотивационную готовность ____________________________ Б. эмоционально-волевую готовность ______________________ В. коммуникативную готовность __________________________ Г. личную готовность ____________________________________ Д. интеллектуальную готовность __________________________ Е. физическую готовность ________________________________ Оцените Ваш вклад в формирование готовности Ваших воспитанников к обучению и общению в условиях школы (от 1 до 10 балоов): А. в формирование общей готовности ______________________ Б. в формировании специальной готовности _________________

Модель реализации подходов к преемственности ■ 117

______________________________________________________________________________

На ваш взгляд, как повлияет на эффективность Вашей работы по обеспечению непрерывного образования детей старшего дошкольного возраста их переход в нулевой дополнительный класс при школе: А. эффективность работы снизится на ___________________ %; Б. эффективность работы повысится на __________________ %; В. эффективность работы останется на прежнем уровне. На какие функции непрерывного образования повлияет изменение социальной ситуации развития, воспитания и обучения 5-летних детей в дополнительном нулевом классе при школе (подчеркнуть): на диагностическую, компенсаторную, адаптационную, познавательную, культурологическую функции. Каким образом, на Ваш взгляд, можно решить данные проблемы? _____________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Спасибо за сотрудничество!

Анкета для администрации Ф.И.О. _________________________________________________ Тип и вид образовательного учреждения ____________________ Ваше отношение к проблеме преемственности дошкольного и начального школьного образования: А. заинтересованное; Б. нейтральное; В. безразличное; Г. не задумывалась (лся) над этим.

118 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

Какой модели преемственности придерживается Ваше образовательное учреждение: А. школа – детский сад; Б. начальные классы на территории ДОУ; В. комплексы; Г. договор о сотрудничестве ДОУ и школы; Д. не знаю. В каких документах, обеспечивающих функционирование и развитие Вашего учреждения, отражены вопросы преемствен-ности целей, задач, методов и организационных форм ДОУ и школы? ________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________ Какого подхода к диагностике преемственности дошкольного и начального школьного образования придерживаются сотрудники Вашего учреждения: А. философского; Б. психологического (узко психологического, социально-психо-логического, социально-психолого-педагогическо­го*); В. педагогического (типологического, топологического, индиви– дуального, комплексного*); Г. управленческого. Какого подхода к организации преемственности дошколь­ного и начального школьного образования придержива­ются сотрудники Вашего учреждения: А. философского; Б. психологического (узко-психологического, социально-психо-логического, социально-психолого-педагогическо­го*); В. педагогического (типологического, топологического, инди- видуального, комплексного*); Г. управленческого. __________ * Подчеркнуть нужный вариант.

Модель реализации подходов к преемственности ■ 119

______________________________________________________________________________

Какого подхода к контролю и оценке преемственности дошкольного и начального школьного образования придерживаются сотрудники Вашего учреждения: А. философского; Б. психологического (узко психологического, социально-психо-логического, социально-психолого-педагогическо­го*); В. педагогического (типологического, топологического, индиви– дуального, комплексного*); Г. управленческого. В чем выражается специфика организации сотрудничества Вашего учреждения со школой (ДОУ): А. в составлении единых планов совместной работы; Б. в диагностике общего развития дошкольников (младших школьников) и их мотивации к учебной деятельности; В. в работе с родителями как дошкольников, так и учащихся первых классов; Г. в контроле со стороны администрации по реализации содержания плана работы. Оцените эффективность деятельности Вашего учреждения (от 1 до 10 баллов): А. в обеспечении преемственности в содержании охраны и укрепления здоровья детей _______________________________ Б. в обеспечении преемственности в создании предметной развивающей среды _____________________________________ В. в обеспечении преемственности в содержании процесса обучения _______________________________________________ Г. в обеспечении преемственности в содержании процесса воспитания _____________________________________________ Д. в стиле взаимодействия детей и взрослых, развитие коммуникативных способностей дошкольников и младших школьников ____________________________________________ ___________ * Подчеркнуть нужный вариант.

120 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

С какими трудностями при решении проблемы преемственности дошкольного и начального школьного образования сталкивается Ваше учреждение? ______________________________________ ______________________________________________________________________________________________________________ Оцените возможность увеличения или уменьшения данных трудностей (нужное подчеркнуть) при переходе 5-летних детей в нулевой дополнительный класс при школе (от 1 до 10 баллов) _______________________________________________________ Какие пути решения данных проблемных ситуаций могут быть приемлемыми для Вашего образовательного учреждения? _____ ______________________________________________________________________________________________________________ Какие пути решения данных проблемных ситуаций могут быть приемлемыми для отечественной системы образования? ______ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Спасибо за сотрудничество!

Социальная защита ребенка и семьи ■ 121

______________________________________________________________________________

СОЦИАЛЬНАЯ ЗАЩИТА РЕБЕНКА И СЕМЬИ

В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ

НАПРАВЛЕНИЙ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Включение дошкольного воспитания в систему непрерыв­ного образования предполагает определение статуса дошколь­ного образовательного учреждения в этой системе. Шагом к этому является работа педагога-психолога и социального пе­дагога, направленная на реализацию программы социальной защиты ребенка и семьи.

Как показывает анализ психолого-педагогических иссле­дований (JI.С. Выготский, А.Н. Давидчук, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, В.М. Минаева, В.С. Мухина, В.А. Петров­ский, А.М. Прихожан, В.Я. Титаренко и др.) в особенном внимании в системе непрерывного образования и социальной защиты детства нуждаются дети дошкольного возраста.

Этот возраст характеризуется повышенной ранимостью к средовым влияниям, и на этом фоне ряд дополнительных фак­торов делает некоторых детей особенно подверженными нервно-психическим расстройствам.

Дети дошкольного возраста в своей жизни уже сталкива­ются с такими понятиями, как безработица, нищенство, бро­дяжничество, алкоголизм, наркомания и т. п. Многие семьи в условиях экономической нестабильности российского обще­ства находятся в полной растерянности, нерешительности и вынужденном бездействии. Дети все чаще оказываются ли­шенными родительской любви и ласки. Занятость матери и отсутствие отца, который надолго покидает семью в поисках заработка, становятся причиной одиночества ребенка. Подоб­ная личностная дисгармония родителей находит свое отраже­ние в развитии детей и оказывает негативное влияние на фор­мирование взаимоотношений в группе детского сада и классе школы, общении с воспитателем и учителем.

В связи с этим остро стоит проблема защиты прав ребенка и семьи в условиях любого образовательного учреждения. В особой защите нуждаются миллионы детей из неблагополуч­ных семей в нашей стране или, иначе говоря, проблемных.

122 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

В работе по социальной защите ребенка и семьи следует опираться на нормативно-правовые документы, такие как «Конвенция о правах ребенка», «Декларация прав ребенка», «Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей», «Семейный кодекс Российской Федера­ции», Закон РФ об образовании и др.

При работе по социальной защите ребенка и семьи приори­тетное значение имеет статья 19 «Конвенции о правах ребен­ка», в которой подчеркивается, что государства-участники принимают все необходимые законодательные, администра­тивные, социальные, просветительные меры с целью защитить ребенка от всех форм физического или психологического на­силия, оскорбления или злоупотребления, отсутствия заботы или небрежного обращения, грубого обращения или эксплуа­тации со стороны родителей. При этом необходимо помнить об уважении прав ребенка на сохранение своей индивидуаль­ности.

Не менее важны и другие статьи «Конвенции о правах ре­бенка». Дети от рождения имеют право на жизнь, а государ­ство должно создавать все возможности для здоровья и выжи­вания любого ребенка.

Каждый ребенок имеет право жить и воспитываться в се­мье, право знать своих родителей, право на их заботу, право на совместное с ними проживание, за исключением случаев, которые противоречат его интересам.

В статьях 20-25 Конвенции излагаются права и обязанно­сти государства, связанные с системой усыновления, получе­ния статуса беженца, а также всей необходимой медицинской помощи.

Важное место в статье 27 отводится правам ребенка на та­кой уровень жизни, который обеспечивал бы его физическое, умственное, духовное, нравственное и социальной развитие. При этом указывается, что родители или другие лица, воспитывающие ребенка, несут ответственность за обеспечение в пределах своих обязанностей и финансовых возможностей условий жизни, необходимых для развития ребенка.

Социальная защита ребенка и семьи ■ 123

______________________________________________________________________________

В статье 29 говорится о целях образования. Образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, та­лантов, умственных и физических способностей в их самом полном объеме; на подготовку ребенка к социальной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, рав­ноправия мужчин и женщин и дружбы между всеми народа­ми, этическими и религиозными группами; на воспитание чувства уважения к окружающей природе.

Анализ нормативно-правовых документов, связанных с защитой прав ребенка и семьи, позволил выделить ряд опре­деленных направлений в этой сложной работе:

• обеспечение прав ребенка любого возраста на образование и выбор типа и вида образовательного учреждения;

• система непрерывного образования должна быть направ­лена на обеспечение единства процесса обучения и воспи­тания, на ликвидацию любых социальных и правовых про­тиворечий между ступенями образовательной системы;

• создание социальных и правовых условий для общего раз­вития детей, их индивидуальных способностей, на свобод­ное самоопределение личности.

Социальная и финансово-правовая защита семьи и ребен­ка в современных условиях развития российского общества. С другой стороны, если исходить из направлений непрерыв­ного образования, то образовательное учреждение «начальная школа – детский сад» может с успехом решать проблемы не только в плане обеспечения единства обучения и воспитания, ликвидации любых противоречий в многоступенчатости сис­темы непрерывного образования, но и в плане социальной за­щиты прав ребенка и семьи.

Выпускники образовательного учреждения «начальная школа– детский сад» с переходом в первый класс начальной школы не испытывают дискомфорта, неуверенности, так как они хорошо знакомы с учениками начальной школы, с учите­лем, со своей классной комнатой, так (как чаще) всего начальные классы и группы детского са-да находятся в одном здании. Здесь дети чувствуют себя защищенными

124 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

от отрицательных факторов (при условии реализации гуманно-личностных от­ношений со взрослыми и сверстниками).

Кроме того, дошкольники участвуют в концертах, празд­никах, экскурсиях вместе с учащимися начальной школы.

В целом выпускники такого вида образовательного учреж­дения («начальная школа – детский сад») более подготовлены к учебе в основной общеобразовательной школе, легче адап­тируются к новым для них социальным условиям в системе непрерывного образования.

В работе по социальной защите прав ребенка и семьи в об­разовательном учреждении «начальная школа – детский сад» особая роль отводится социальному педагогу. Направления профессиональной деятельности социального педагога в обра­зовательных учреждениях для дошкольников и младших школьников значительно отличаются от работы педагогов в основной и средней общеобразовательной школе. Все эти от­личия связаны с возрастными особенностями детей от 3 до 10 лет, которые часто не могут пожаловаться воспитателю или учителю о своей жизни в семье, не понимают, что родители часто не проявляют должной заботы о них. Поэтому естествен­но, что работа социального педагога по защите прав ребенка и семьи носит здесь особенный характер.

Учитель школы и социальный педагог любого образова­тельного учреждения имеют много общего в своей профессио­нальной деятельности, но и имеется достаточное количество отличий.

Для социального педагога весьма актуальными, как и для учителя, являются традиционные методы воспитания: убеж­дение, беседа, примера, разъяснение, совет, дискуссия, ана­лиз творческих работ детей и коллективных видов деятельно­сти и т. д.

Социальный педагог в своей профессиональной деятель­ности всегда имеет дело с ребенком, который находится в дет­ском саду или школе и одинаково нуждается в помощи в про­цессе своего развития и социализации.

Социальная защита ребенка и семьи ■ 125

______________________________________________________________________________

Социальный педагог в сотрудничестве с педагогическим коллективом создает для детей условия для обеспечения пси­хологического комфорта, безопасности их жизнедеятельнос­ти, преодоления негативных явлений в семье, в отношениях со сверстниками, в ближайшем окружении и социуме. При этом разнообразны виды помощи ребенку любого возраста. К таким видам помощи относятся:

• социально-правовая;

• социально-реабилитационная:

• медико-социальная;

• социально-психологическая;

• социально-педагогическая;

• социально-бытовая.

Однако помощь детям может быть эффективной при усло­вии сотрудничества, взаимного уважения и взаимопонимания воспитателя детской группы и учителя начальных классов с социальным педагогом.

Оно должно быть связано с предупреждением и преодоле­нием конфликтов как в педколлективе ДОУ и школы, так и самого ребенка. Работа с родителями ведется по специальной программе, в которой учитываются возрастные особенности дошкольников или младших школьников. Особое место в этой работе занимают педагогические консультации и индивиду­альные беседы.

Существенную роль в эффективности деятельности соци­альных педагогов по защите прав ребенка и семьи играет на­учный подход к планированию своей работы, как в самом об­разовательном учреждении, так и в социуме.

Планирование работы социального педагога тесно связа­но с особенностями его деятельности — это прежде всего за­щита ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, забота о его здоровье и полноценном развитии в детском саду, школе и семье.

Главная особенность работы социального педагога — это его общение с разными людьми. К социальному педагогу обращаются

126 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

учителя, воспитатели, классные руководители, ро­дители, учащиеся и др. При этом каждому из них необходимо решить различные проблемы: не складываются отношения учителя или воспитателя с родителями, трудности общения с отдельными воспитанниками, семейные отношения, конф­ликты в детской среде и т. п.

Поэтому основная задача планирования социального пе­дагога — обеспечить научно обоснованный подход к социаль­но-педагогическому процессу и такую его организацию, кото­рая позволяет вести систематическую работу с различными людьми в семье, группе детского сада и классе школы, обес­печивает индивидуально-личностный подход к каждому из них.

Планирование помогает правильно определить содержа­ние работы социального педагога на определенный отрезок времени, отобрать наиболее рациональные формы и методы работы, наметить пути решения тех или иных задач, связан­ных с проблемами детей и родителей, детей и педагогов, с учи­телей и воспитателей, педагогов детского сада и начальной школы, детей между собой и с родителями дошкольников и школьников.

В каждом конкретном случае необходимо определить цель профессиональной деятельности, наметить направления дей­ствий на ее достижение. Иначе говоря, социальный педагог при планировании работы должен обеспечить единство цели, задачи, содержания и организационных форм социально-пе­дагогического процесса. Кроме того, возможны и более конк­ретные задачи работы детского сада и школы, если они имеют экспериментальную площадку или традиционно работают по какому-либо направлению воспитания дошкольников и школьников (интеллектуальное развитие детей, художествен­но-эстетическое, физкультурно-оздоровительное и т. п.).

При этом социальный педагог берет на себя такие функ­ции, как анализ планов преемственности работы детского сада и школы, диагностирование, прогнозирование, разработку технологии работы с разными категориями воспитанников и учеников (и их ро-

Социальная защита ребенка и семьи ■ 127

______________________________________________________________________________

дителей), воспитателями, представителями органов социальной защиты, учителями, классными руково­дителями.

На этом этапе важную роль играет диагностика, как уг­лубленный и всесторонний анализ личности ребенка, направ­ленный на выявление ее положительных сторон и недостат­ков, их причин для последующей работы по повышению эф­фективности педагогического процесса в интересах гармонизаций развития личности, формирования потребнос­тей в непрерывном образовании.

При планировании своей работы социальные педагоги об­разовательных учреждений «начальная школа – детский сад» должны учитывать, что в их работе сочетаются такие процес­сы, как учебно-воспитательный и культурно-массовый, соци­альный. При этом все эти процессы направлены на общее раз­витие детей, их воспитание, социализацию. Социальный ас­пект профессиональной деятельности социального педагога требует координации работы всех участников этих процессов. Постоянный анализ всех направлений своей деятельности дает возможность социальному педагогу увидеть и оценить пра­вильность выбранных форм и методов работы с людьми, свое­временно изменить тактику общения со всеми участниками непрерывного социально-педагогического процесса и содержа­ния своей деятельности.

Именно в этом заключается сложность планирования ра­боты социальным педагогом, и особенно прогнозирования ее результатов.

Таким образом, планирование позволяет социальному пе­дагогу:

• осознать цель, тактические и стратегические задачи дея­тельности с различными людьми;

• предварительно провести диагностику отдельных до­школьников и школьников, групп детей, учителей и вос­питателей ДОУ, чтобы представить состояние непрерыв­ного социально-педагогического процесса, выявить его отрицатель -

128 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

ные стороны и их влияние на развитие каждого ребенка;

• целенаправленно продумать задачи, формы и методы ра­боты со всеми категориями участников процесса непрерыв­ного образования;

• предвидеть результаты своей деятельности;

• видеть перспективы развития ДОУ и школы в согласова­нии с перспективами развития детей дошкольного и млад­шего школьного возраста;

• определить пути развития каждого ребенка и самосовер­шенствования учителей и воспитателей, завуча начальных классов и старших воспитателей ДОУ.

План работы социального педагога во многом отличается от планов работы воспитателей дошкольных групп, учителей начальных классов как классных руководителей и др.

У социального педагога может быть перспективный план на учебный год, календарный план на полугодие учебного года, календарный план на месяц и обязательно-рабочий план на неделю. Специфика деятельности социального педагога прослеживается в любом из этих планов и отражает направ­ления работы конкретного образовательного учреждения. В нашем случае образовательного учреждения « начальная шко­ла – детский сад».

Какие же направления деятельности социального педаго­га содержатся в перспективном плане? Сам план включает в себя, в первую очередь, стратегические и тактические задачи работы с различными категориями людей (дошкольники, школьники, родители, воспитатели ДОУ, учителя начальных классов, воспитатели групп продленного дня, представители социума).

На основании цели и задач планируются следующие на­правления деятельности социального педагога:

• диагностика дошкольных групп, отдельных воспитанни­ков, классов и отдельных учащихся;

• индивидуальная работа с детьми и взрослыми;

Социальная защита ребенка и семьи ■ 129

______________________________________________________________________________

• социально-педагогическая работа с учителями начальных классов;

• работа с родителями или лицами, их заменяющими:

• совместная работа с педагогом-психологом ДОУ и школы;

• работа в социуме;

• связь с органами социальной защиты семьи и детей;

• участие в традиционных делах образовательного учреж­дения, организация досуга детей.

В зависимости от особенностей региона, традиций образо­вательного учреждения, его экспериментальной работы в пер­спективный план социального педагога могут быть включе­ны и другие направления деятельности. Например— защита и охрана прав детей; охрана здоровья дошкольников и школь­ников и др.

Таким образом, перспективный план работы социального педагога может иметь следующую структуру.

Пояснительная записка. В записке указываются особен­ности образовательного учреждения, характеристика социу­ма, анализ деятельности родителей в помощь учреждению, наличие сложных семей в рамках всего образовательного уч­реждения, факторы, способствующие правонарушениям в об­ращении с детьми, краткое описание сотрудничества образо­вательного учреждения (ДОУ и школы) органами социальной защиты ребенка и семьи.

Задачи работы на учебный год. Одна из ведущих задач работы социального педагога в образовательном учрежде­нии — это создание благоприятной социально-педагогической среды для эффективного развития и духовно-нравственного воспитания каждого ребенка. Именно эта ведущая задача про­слеживается и во всех других задачах профессиональной дея­тельности социального педагога.

В перспективном плане могут быть такие задачи, как ди­агностирование дошкольников и школьников, работа с семь­ями детей, педагогическое консультирование клиентов, работа в социуме, сотрудничество с администрацией образовательного учре-

130 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

ждения, с педагогом-психологом, количественный и качественный анализ результатов своей работы с клиентами.

Направления деятельности социального педагога. В этом разделе плана подбирается такое содержание работы, которое должно быть направлено на реализацию поставленных задач. В связи с этим продумывается технология работы с детьми, се­мьей, коллегами по работе. Особенное внимание при этом обра­щается на формы и методы деятельности с разными категория­ми людей, планируются сроки реализации содержания плана.

В ряде педагогических и методических рекомендаций для социальных педагогов различных образовательных учрежде­ний предлагается включать в план работы следующие направ­ления:

• изучение психолого-медико-педагогических особенностей детей;

• диагностическое обследование дошкольников и школьни­ков;

• составление социальных карт групп дошкольников и уча­щихся начальных классов;

• разработка индивидуально-коррекционных программ, ко­торые составляются на основе анализа диагностического материала; контрольное диагностирование;

• оказание консультационной помощи воспитателям, учи­телям начальных классов, родителям;

• работа с семьями воспитанников и учащихся начальной школы (особенно с родителями первоклассников) и т. п.

Перспективный план работы социального педагога необ­ходим, но не всегда удобен для каждодневной работы, поэто­му в практике деятельности социальных педагогов на основе перспективного плана часто составляется календарный план на месяц.

Структура такого плана очень проста:

• приоритетные краткосрочные задачи;

• содержание работы;

Социальная защита ребенка и семьи ■ 131

______________________________________________________________________________

• календарные сроки выполнения;

• результативность каждого направления деятельности с клиентами.

Работающих в образовательных учреждениях социальных педагогов больше всего устраивает план работы на неделю. Такой план имеет следующую структуру:

• дни недели;

• основные направления работы на текущую неделю;

• содержание работы по каждому направлению;

• результативность работы.

Каким бы видом плана ни пользовался социальный педа­гог детского сада и школы, все виды его деятельности долж­ны отвечать на вопросы: «Чего достичь?», «Что надо для это­го сделать?».

В связи с социальной защитой ребенка и семьи в условиях непрерывного образования в перспективном, календарном и особенно в недельном планах работы социального педагога обязательно должны быть следующие направления деятель­ности:

• выявление детей, которые существенно нуждаются в социально-правовой защите;

• психолого-педагогическая работа с « проблемными семья­ми» детей;

• разъяснение воспитанникам и ученикам их основных прав в доступной форме;

• связь с органами правовой и социальной защиты ребенка и семьи.

Ниже приводятся фрагменты перспективного плана соци­ального педагога, направленные на социальную и правовую защиту ребенка и семьи.

Многие образовательные учреждения вида «начальная школа – детский сад» ведут и тематические эксперименты под руко-водством как отдельных ученых, так и целых научных коллективов.

132 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

Таблица 9

ФРАГМЕНТЫ ПЕРСПЕКТИВНОГО ПЛАНА

Направле­ние работы	Содержание работы	Участники процесса	Результат
Создание школы для родителей	Разработка программы работы школы	Воспитатели ДОУ, учителя начальных классов	Утверждение плана работы на год
Диагностика развития дошкольников и школьников	Диагностика, направленная на выявление «проблемных семей», тревожности у детей с нарушениями в поведении	Совместная работа с педагогом – психологом, воспитателями, учителями	Анализ материалов диагностики и определение направлений работы с детьми и родителями
Связь с органами правовой и социальной защиты детей и родителей	Участие в работе специальных комиссий социальной защиты	Совместная работа с администрацией образовательного учреждения, с воспитателями, учителями, педагогом - психологом	Подготовка специальных документов для органов социальной защиты

В этом случае социальный педагог имеет про­грамму опытно-экспериментальной работы.

Таким образом, социальная и правовая защита ребенка и семьи — проблема многогранная и требует не только реализа­ции, но и специального освещения в рамках целостного не­прерывного процесса образования.

Рекомендуемая литература ■ 133

______________________________________________________________________________

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Для специалистов, интересующихся проблемами, затро­нутыми в этом пособии, мы приводим список литературы, в которой в той или иной мере освещены вопросы обеспечения непрерывного образования и преемственности воспитательно-образовательной работы в дошкольных и школьных учреж­дениях. Кроме этого, в конце книги приводится список лите­ратуры, использованной при подготовке данного пособия.

1. Абдурасулова Т.Д. Диагностика формирования психоло­гических предпосылок готовности к школе детей 4-5 лет: методическое пособие. М., 1996.

2. Абдурасулова Т.Д. Нормативная диагностика психологи­ческих предпосылок готовности к обучению в школе у де­тей 4-5 лет // Вопросы психологии. 1997. № 2.

3. Ананьев Б.Г. Проблемы обучения и воспитания в началь­ной школе. М., 1960.

4. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудно­сти в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упраж­нения. М., 2000.

5. Батдэлгэр Жамсрандоржийн. Психологические механиз­мы возникновения личностной готовности детей к школь­ному обучению: методическое пособие. М., 1994.

6. Безруких М.М. Ступеньки к школе. Книга для педагогов и родителей. М.: Дрофа, 2001.

7. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.,2002.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском воз­расте. М., 1968.

9. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и под­ростков. М., 1972.

10. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Про­блемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.

134 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

11. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ре­бенка к школьному обучению [Текст] // Вопросы психо­логии. 1995. №2.

12. Венгер Л.А. Психологическое консультирование и диаг­ностика. В 2 ч. М., 2001.

13. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.,1989.

14. Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М.: Знание, 1994. С. 192.

15. Виноградова Н.Ф. Современные подходы к реализации пре­емственности между дошкольным и начальным звеньями си­стемы образования // Начальная школа. 2000. № 1. С. 7-12.

16. Витцлак Г. Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу. Петрозаводск, 1992.

17. Вовчик-Блакитная Е.А. Детские контакты и их мотивы. С. 34-38 [Текст] // Психология дошкольника. Хрестома­тия / Сост. Г.А. Урунтаева. 2-е изд., стереотип. М.: Изда­тельский центр «Академия», 1998. С. 384.

18. Волков Б.С. Волкова Я.В. Задачи и упражнения по дет­ской психологии [Текст]: методическое пособие М., 1991.

19. Воропаева И.П. Коррекция эмоциональной сферы млад­ших школьников. М., 1993.

20. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. С. 224.

21. Гигиеническая организация урока и учебного дня в на­чальный период обучения в школе: Методические реко­мендации. Минск, 1985.

22. Гуткина Я.И. Диагностическая программа по определе­нию психологической готовности детей 6-7 лет к школь­ному обучению: практическое пособие. М., 1993 (1996).

23. Гуткина Я.И. Психологическая готовность детей 6-7 лет к школьному обучению. Сюжетно-ролевые и развивающие игры с первоклассниками на уроках // Готовность к шко­ле. М., 1995.

24. Гуткина Я.И. Психологическая готовность к школе. М., 1986.

Рекомендуемая литература ■ 135

______________________________________________________________________________

25. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1993(1996).

26. Гуткина Я.И. Психологическая подготовка детей к шко­ле в группе развития [Текст] // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.

27. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Бе-личевой. М., 1995.

28. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошколь­ников//Вопросы психологии. 1980. № 2.

29. Ермолаева М.В. Практическая психология детского твор­чества. М., 2001.

30. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. М.-Воронеж, 1998-

31. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффек­тивности обучения младших школьников родному языку. М., 1979.

32. Журова Л.Е., Кочурова Е.Э., Кузнецова М.И. Диагности­ка готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе. С. 81-104. [Текст] // Справочник руководителей и учителей начальной школы. Тула: Родничок, 1999. С. 832.

33. Захаров А.Я. Как преодолеть отклонения в поведении ре­бенка. М., 1989.

34. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. М., 1989.

35. Земцова Л.И., Сушкова Е.Ю. Готовность к школьному обучению: Учебная деятельность школьников. М., 1988.

36. Игры и упражнения по развитию творческого воображе­ния у дошкольников / Сост. В.Н. Лукьяненко, Н.И. Титаренко. Ростов-на-Дону, 1994.

37. Идбина М.Я. Подготовка к школе [Текст]: Развивающие упражнения и тесты. СПб., 1999.

38. Имедадзе Ираклий В. Изучение мотивационно-волевой готовности шестилеток к школьному обучению. Тб., 1978.

39. Казанский О.А. Игры в самих себя. М., 1994.

40. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М,, 1995.

41. Комплексная методика психомоторной коррекции / Под ред.

136 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

А. В. Семенович. М.: Психолого-медико-социальный центр помощи детям и подросткам Северо-Западного ок­руга г. Москвы, 1998.

42. Кравцов Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая го­товность к школе. М., 1986.

43. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности де­тей к школе. М., 1991.

44. Лебединская В.В., Никольская О.С. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990.

45. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

46. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М,-В.,1997.

47. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

48. Люблинская А.А. Детская психология. М., 1971.

49. Ляшко Т.В., Синицина Е.Н. Через игру к творчеству. Об­нинск, 1994.

50. Мазурчик А. Структура управления образовательными учреждениями // Дошкольное воспитание. 1997. № 9.

51. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. М., 1997.

52. Мухина В.С. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта. М., 1981.

53. Нуделъман М.М., Швец 3.И. Опыт исследования особен­ностей актуализации образов воссоздающего воображения у детей дошкольного возраста // Проблемы экспериментальной психологии и ее история. М.,19 73.

54. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М., 1995.

55. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе [Текст]: практическое пособие. М.: ТЦ «Сфера», 1996. С.240.

56. Ожиганова Г.В. Развитие творческих способностей: Фан­тазируем, сочиняем, рисуем. М., 1995.

57. Олъшанникова Л. Е. Эмоции и воспитание. М., 1983.

58. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возрас-

Рекомендуемая литература ■ 137

______________________________________________________________________________

та / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988.

59. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной дея­тельности младших школьников. М., 1996.

60. Петровский В.А., Виноградова А.М., Кларина Л.М. и др. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитате­ля детского сада. М., 1993.

61. Поддъяков Н.Н., Поддъяков Н.А. Проблемы обучения и развития творчества дошкольников. Н. Новгород, 1999.

62. Полат Е.С, Бухаркина М.Ю., Моисеева, М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные техноло­гии в системе образования [Текст]: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 1999. С.224.

63. Популярная психология для родителей / Под ред. А.С. Спиваковской. СПб., 1998.

64. Преснова О.В. Развитие альтернативных форм учебных учреждений // Коррекционная педагогика вчера, сегодня, завтра /Под ред. Б.П. Пузанова и др. М., 1997.

65. Психологическая диагностика детей и подростков / Под ред. Гуревича и Борисова.

66. Психологический словарь / Под. ред. В.В. Давыдов, A.В. Запорожца, Б.Ф. Лонова и др. М., 1983.

67. Психологический словарь / Под. ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М., 1996.

68. Развитие познавательных способностей в процессе до­школьного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1986.

69. Реан А.А., Костромина С.Н. Как подготовить ребенка к школе. СПб., 1998.

70. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / Гл. ред. B.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. 1993. 608 с. Т. 1-А. М., 1993.

71. Рычкова Н.А. Поведенческие расстройства у детей. М., 1998.

138 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

72. Семаго Н.Я., Семаго М.М, Руководство по психологиче­ской диагностике. М., 2000.

73. Сенсорное воспитание в детском саду /Под ред. Н.П. Са-кулиной, Н.Н. Поддъякова. М., 1969.

74. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и другими: тренинг толерантности для под­ростков. М., 2000.

75. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.И. Педагогика [Текст]: Учеб. пособие для студ. пед. учебных заведений. 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. С. 512.

76. Справочник для практического психолога образователь­ного учреждения по проблемам готовности к обучению в школе / Сост. В.В. Зацепин. М., 1988.

77. Стародубова Н.Г. Критерии готовности ребенка к обуче­нию в школе. С. 76-78 // Система воспитания и дополни­тельного образования детей: от идей до внедрения [Текст]: Материалы научно-практической конференции (24 нояб­ря 2000). Бийск: НИЦ БПГУ, 2001. С. 116.

78. Степанова М.И. Что такое «школьная зрелость»? С. 3-6. [Текст] // Справочник для родителей будущего перво­классника. Что такое «школьная зрелость»? М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 1999. С. 48.

79. Сыэрд Ю. Проблемы психологической диагностики подго­товленности к школе // Формирование школьной зрелос­ти ребенка. Таллин, 1982.

80. Художественное творчество в детском саду / Под ред. Н.А. Ветлугиной. М., 1974.

81. Хухлаева О.В. Лесенка радости: методическое пособие. М., 1998.

82. Чистякова Г.И. Психогимнастика. М., 1990.

83. Шанина Г.Е. Упражнения специального кинезиологического комплекса для восстановления межполушарного взаимодействия у детей и подростков: Учебное пособие. М.: ВНИИ физической культуры, 2000.

84. Широкова Г. Состояние и перспективы развития системы до-

Рекомендуемая литература ■ 139

______________________________________________________________________________

школьного образования Москвы // Дошкольное воспи­тание. 1997. № 9.

85. Эйнон Д. Творческая игра: От рождения до 10 лет / Пер. с англ. М., 1995.

86. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

87. Эмоциональное развитие дошкольников / Под ред. А.Д. Кошелевой. М., 1985.

140 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

ЛИТЕРАТУРА

1. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации [Текст] / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1983.

2. Альмонах психологических тестов [Текст] / Общ. ред. Р.Р. и С.А. Римские. М., 1995.

3. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний [Текст]. М.: Мысль, 1986.

4. Белая К.Ю. 200 ответов на вопросы заведующей детским садом [Текст]. М.: ACT, 1996.

5. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание [Текст]. М., 1986.

6. Бурменская Г.В. Возрастно-психологическое консульти­рование: Проблемы психического развития детей [Текст]. М., 1990.

7. Бушелева Б.В. Поговорим о воспитанности [Текст]: кн. для учащихся. М., 1988.

8. Воспитание и обучение детей в детском саду [Текст] / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М., 1976.

9. Вулъфов Б.3. Семь парадоксов воспитания [Текст]. М., 1994.

10. Выготский Л.С. Избранные психологические исследова­ния [Текст]. М.: АПН РСФСР, 1956.

11. Гарбузов В.И. Нервные дети: советы врача [Текст]. Л., 1990.

12. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или Как вер­нуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье [Текст]. СПб., 1994.

13. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушением слуха) [Текст] / И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова // Дефектология. 1996. № 6.

14. Григорьева Г.В. Особенности формирования и развития средств общения у дошкольников с нарушениями зрения [Текст] / Г. В. Григорьева // Дефектология. 1996. № 4.

15. Давидчук А.Н. Индивидуально-ориентированное обучение детей [Текст]: методическое пособие. М., 2000.

16. Доронова Т.Н. О новой программе для родителей и педагогов

Литература ■ 141

______________________________________________________________________________

«Из детства в отрочество» [Текст] // Дошкольное образование: история, традиции, проблемы и перспекти­вы развития: сб. научных трудов. М, 1997.

17. Дошкольное образование России в документах и материа­лах: сб. действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов [Текст] / Ред.-сост. Т.И. Оверчук. М., 1991.

18. Дошкольное образование России в документах и материа­лах. Сборник действующих нормативно-правовых доку­ментов и программно-методических материалов [Текст] / Ред. сост. Р.Б. Стеркина. М., 2001.

19. Запорожец А. В. Психология [Текст]. М., 1965.

20. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. [Текст] Л., 1987.

21. Игры для интенсивного обучения [Текст] / Под ред. В.В. Петрусинского. М., 1991.

22. Истоки. Базисная программа развития ребенка-дошколь­ника [Текст] / Под ред. Л.А. Парамоновой М., 1997.

23. История зарубежной дошкольной педагогики: хрестома­тия [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. институтов / Сост. Н.Б. Мчелидзе и др. М., 1986.

24. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка [Текст]: пособие для воспитателя детского сада. М., 1981.

25. Концепция содержания непрерывного образования (до­школьное и начальное звено) [Текст] // Дошкольное обра­зование (Приложение к газете «Первое сентября»). 2000. Август. №31-32.

26. Коротов В.М. Воспитывающее обучение [Текст]. М., 1980.

27. Кравцов Г.Г. Программа воспитания и обучения детей дош­кольного и младшего школьного возраста «Золотой клю­чик» [Текст] // Отечественные вариативные программы и педагогические технологии в практике дошкольных уч­реждений Москвы. М., 1994.

28. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности де­тей к обучению в школе [Текст]. М., 1991.

29. Красницкая Г.С, Борщанская Б.Р., Ненашева Л.А., Семушкина

142 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

Л.Г. Практикум по дошкольной педагогике [Текст]: пособие для средних и высших пед. уч. заведений и работников дошкольных учреждений. М., 1997.

30. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников [Текст]. М., 1976.

31. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального разви­тия детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст]: практическое пособие. М., 2000.

32. Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младше­го школьника [Текст]: кн. для учителя [Текст]. М., 1988.

33. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения [Текст]: учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.,1982.

34. Львов М.Р. Изучение речевого развития детей, поступаю­щих в первый класс [Текст]. Магнитогорск, 1975.

35. Люблинская А.А. Детская психология [Текст]. М., 1972.

36. Махмутов М.И. Проблемное обучение [Текст]. М., 1975.

37. Методические указания по организации коррекционной работы в дошкольных учреждениях для детей с задерж­ками психического развития [Текст] / Ред. В.Л. Шидловский. Л., 1991.

38. Охитина Л.Т. Психологические основы урока [Текст]. М., 1977.

39. Панфилова М.А. Игротерапия общения (методическое пособие для воспитателей и методистов дошкольных уч­реждений) [Текст]. М., 1995.

40. Парамонова Л.А., Протасова Е.Ю. Дошкольное и началь­ное образование за рубежом. История и современность [Текст]. М., 2001.

41. Петровская Л.А. Теоретические и методические пробле­мы социально-психологического тренинга [Текст]. М., 1982.

42. Петровский В.А. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении [Текст]. М., 1993.

43. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся.

Литература ■ 143

______________________________________________________________________________

Дидактический анализ процесса и структуры вос­произведения и творчества [Текст]. М., 1972.

44. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР. Книга для ра­ботников дошкольных учреждений [Текст] / Под ред. Л.А. Парамоновой. М., Братислава, 1989.

45. Преемственность в работе детского сада и школы [Текст]. Минск, 1976.

46. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии [Текст]. М., 1976.

47. Семья в психологической консультации [Текст] / Под ред. A.А. Бодалева. М., 1989.

48. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей [Текст]. М., 1980.

49. Современные образовательные программы для дошколь­ных учреждений [Текст] /Под ред. Т. И. Ерофеевой. М., 1999.

50. Сорокова М.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония: актуальные проблемы и пути развития [Текст]. М., 1998.

51. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива [Текст]. М., 1981.

52. Теория и практика социальной работы: отечественной и зарубежной опыт [Текст] / Под ред. Т.Ф. Яркиной, B.Г. Бочаровой. Т. 1-2. М.-Тула, 1993.

53. Усова А.П. Обучение в детском саду [Текст]. М., 1976.

54. Чжун Хуа. КНР: вопросы преемственности дошкольного и начального школьного образования [Текст] // Дошколь­ное воспитание. 1998. № 6.

55. Элъконин Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника [Текст] // Он же. Психическое развитие в детских возрас­тах: Избранные психологические труды. М., 1989.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение 3

Преемственность в системе непрерывного образования .... …5

Подходы к определению понятия

непрерывности образования .5

Подходы к определению понятия

преемственности дошкольного

и начального школьного образования ….14

Модель реализации современных подходов

к преемственности в системе

непрерывного образования......................................................….77

Анализ исходного состояния преемственности

в работе ДОУ и школы ...........77

Единство целеполагания процесса непрерывного

образования на уровне ДОУ и школы ….79

Система условий протекания

процесса непрерывного образования ... .83

Система форм и методов реализации цели ...... …………....100

Оперативный контроль … .105

Итоговый анализ результатов сотрудничества

и преемственности……………………………………..…..109

Регулятивно-коррекционная деятельность администрации и сотрудников …..114

Социальная защита ребенка и семьи в условиях реализации направлений непрерывного образования . 121

Рекомендуемая литература …. 133

Литература ………………………………………………………140