Приведем пример из опыта работы гоу д/с № 1330 г. Москвы.

Договор о совместной деятельности за 2003/04 учебный год Администрация ГОУ д/с № Южного Окружного уп­равления образования г. Москвы в лице заведующей ГОУ д/с № (Ф. И. О.) и администрации школы №. Южного Ок­ружного управления образования г. Москвы в лице директо­ра школы (Ф. И. О.) составили настоящий договор о том, что: 1.1. Администрация ГОУ д/с № __ принимает на себя: составление плана совместной работы на 2003/04 учеб­ный год; обеспечение выполнения данного плана необходимыми материальными атрибутами; обеспечение явки детей; назначение лиц, ответственных за проведение меропри­ятий. 1.2. Администрация школы №__ принимает на себя: организацию приема детей; обеспечение необходимыми помещениями, материала­ми, методиками. 1.3. Обе стороны одинаково способствуют реализации плана пре­емственности и приобщения детей к совместной деятельности. 2.1 Срок действия договора: с 1 сентября 2003г. по 1 июня 2004г. с возможной пролонгацией протоколом, подписанным обеими сторонами. Адреса сторон: ГОУ д/с № ___________ Школа № _______ Подписи сторон: Зав. ГОУ д/с №__ Директор школы № _____

Модель реализации подходов к преемственности ■ 83

______________________________________________________________________________

Теперь рассмотрим, как положения Договора опираются на соответствующие разделы Образовательной программы дет­ского сада — начальной школы.

Раздел I — цели и задачи воспитания, определенные на основе анализа результатов предшествующей педа­гогической деятельности, потребностей родителей, социума.

Обычно основная цель формулируется как создание сис­темы непрерывного развивающего образования детей от 2-х до 10-ти лет, направленной на воспитание всесторонне и гар­монично развитой личности. В свою очередь задачи могут оп­ределяться как:

— создание условий для охраны физического и психического здоровья детей;

— обеспечение уровня дошкольного и начального образования в соответствии с государственным стандартом;

— обеспечение преемственности в содержании и организации образовательного процесса;

— развитие творческих способностей воспитанников и учеников через различные виды деятельности.

Система условий протекания

процесса непрерывного образования

Специфика цели и содержания данного элемента со­стоит в том, чтобы определить особенности материально-технической базы и предметно-пространственной среды ШОУ и школы, особенности организации педагогическо­го процесса и квалификацию сотрудников, обеспечивающих процесс непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста. Данная специфика характеризуется обычно через комплексный педагогиче­ский подход к обеспечению преемственности в работе ДОУ и школы.

84 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

Методические рекомендации по организации подготовки детей к обучению и общению в условиях школы¹

Целью предлагаемых методических рекомендаций является формирование психологической готовности детей к обучению и об­щению в условиях школьного сотрудничества. Очень важным ком­понентом готовности к школе является навык произвольности: именно благодаря этому ребенок может управлять своим поведени­ем, вниманием, памятью. Достаточно представить себе ребенка, бе­гающего по классу во время урока, и учителя, который не может с ним справиться никакими методами. В такой ситуации грустно всем: и ребенку, который получил двойку, и родителям, которым обидно за то, что они получили выговор за его невоспитанность, и педагогу, у которого ученик не усвоил нужный учебный материал. Между тем, ребенок вовсе не виноват в такой ситуации, он делает это не специ­ально, он действительно просто не может усидеть на месте, да еще и внимательно слушать учителя. Именно поэтому на занятиях очень важно уделять большое внимание формированию навыка произволь­ности в процессе взаимодействия с детьми.

Методы взаимодействия с детьми:

1. Целенаправленные беседы о школе.

2. Экскурсия в школу, экскурсия в класс.

3. Рассматривание картины «В школе», иллюстраций и открыток с изображением учителей, школьников, класса, рисунков, сде­ланных бывшими выпускниками детского сада на данную тему.

4. Чтение художественной литературы (рассказа С. Баруздина «Кто сегодня учитель?», А. Барто «Подружки идут в школу» и др.).

5. Серия сюжетно-ролевых и режиссерских игр «Школа» с целью формирования положительного отношения к школе, а также формирования мотивов, связанных с учебной деятельностью.

__________

¹ Методические рекомендации разработаны Т. В. Львовой под руководством Л. Р. Болотиной и Н. В. Микляевой.

Модель реализации подходов к преемственности ■ 85

______________________________________________________________________________

В процессе работы с детьми выпускной группы детского сада, в апреле-мае, рекомендуется провести Цикл целенаправленных бесед, в которых рассказывалось бы о школе и существующих в ней по­рядках, о взаимоотношениях учителя и учеников. Это необходимо с целью расширения кругозора детей, уточнения представлений де­тей о работе учителя, о взаимодействии учителя и учеников.

Беседы с детьми о школе могут включать следующие вопросы (можно использовать часть из них в один раз, часть — во второй):

1. Когда в школе начинаются занятия?

2. Какой это день и как он называется?

3. Как можно догадаться, что находишься у здания школы?

4. Как вас будут называть, когда вы будете учиться в школе?

5. Какие помещения есть в школе и зачем они нужны?

6. Как называется профессия человека, который учит детей?

7. Каким вы себе представляете учителя?

8. Как учитель оценивает ответы детей?

9. Что необходимо ученикам для школы? Как это можно назвать одним словом? Для чего они нужны?

10. Зачем нужно учиться? А вы хотите учиться? Почему?

Беседа проходит сразу со всей группой детей в виде диалога. Воспитанникам предоставляется возможность сначала ответить на вопросы самостоятельно, выслушать добавления других детей, уточнить свой ответ или исправить его, а затем обобщить. Напри­мер, трудности обычно вызывает вопрос о том, когда начинается школьная жизнь детей, а также «Как можно догадаться, что нахо­дишься у здания школы?». Поэтому рекомендуется задавать допол­нительные вопросы: «Кто ходит в школу? Что берут с собой? Что можно услышать около школы?» и т. д. При этом можно использо­вать прием словесного рисования коллективной картины: «Что бы ты нарисовал около школы? Перед ней? За ней? Как нарисовал бы? В каких позах находятся дети? Покажи. Как они одеты? Что у них в руках?» и т. д.

Затем выясняется, какие представления дети имеют о помеще­ниях в школе. Можно использовать тот же прием словесного рисо­вания с использованием уточняющих вопросов («Где школьники едят?», «Где за–

86 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

занимаются физкультурой, музыкой?» и т. д.). На дан­ном этапе беседы воспитатель может схематично зарисовывать со­держание детских высказываний на доске. При этом параллельно выясняется, чем похожа предметно-развивающая и пространствен­ная среда данных помещений со средой детского сада. Поэтому воп­росы желательно формулировать через «примеривание» традици­онных форм детской активности к воображаемой ситуации («А здесь что можно делать? Что нельзя? Почему? А где это делать можно? Когда?») и подводить их к мысли о том, что в школе нет мест, где «нельзя все, что было можно в детском саду».

После этого внимание детей переносится в класс. На вопрос «Ка­ким вы себе представляете учителя?» дошкольники обычно отвеча­ют достаточно однообразно. Поэтому следует активизировать их во­ображение через следующие вопросы: «Что она хочет? О чем она думает? Что она чувствует?» Здесь можно рассмотреть соответству­ющую сюжетную картину с изображением учителя и учеников. Воп­росы: «Как учитель оценивает ответы детей и для чего он ставит оценки?», «Что необходимо ученикам для школы?», не вызывают у детей затруднений. Почти все отвечают правильно («пять» — ста­вят за правильный ответ, «двойку» — ставят тому, кто ничего не знает, кто плохо отвечает.). Затем можно попросить детей разыграть (каждый от своего лица) диалоги между изображенными на карти­не персонажами:

• учитель — ученик (при работе с места);

• учитель — все дети в классе;

• учитель — пара детей (соседи по парте);

• ученики в паре (на месте);

• учитель — ученик (у доски);

• учитель — пара детей у доски;

• учитель — дети на перемене.

По мере разыгрывания воображаемой ситуации рекомендует­ся выяснить у детей, как они относятся к атрибутам школы и как отвечают на вопрос о назначении различных школьных принад­лежностях. Здесь же можно обсудить различные проблемные си­туации, которые могут возникнуть в связи с «обладанием» партой, ранцем, пеналом, ручкой и

Модель реализации подходов к преемственности ■ 87

______________________________________________________________________________

ластиком, и наметить пути их решения. Подобного рода ситуации можно частично драматизировать, т. е. взрослый рассказывает начало, а дети, посовещавшись, придумывают продолжение и разыгрывают его. При этом подчерки­вается важность умений

• совместно решать конфликтные ситуации;

• объяснять партнеру мотивы (причину) своего поведения;

• соотносить их с последствиями для всего класса.

В ходе взаимодействия вывод о том, что дети имеют только общее представление о школе, знают, что необходимо иметь ученику, для чего, знают, что учитель учит, а ученики учатся.

Последний вопрос: «Зачем нужно учиться? А вы хотите учиться? Почему?», является наиболее объемным и требует от (дошкольников высказать свое личное мнение («Чтобы много знать», «"Чтобы быть умной", — так мама говорит»). Если дети не могут аргументировать свой ответ, то воспитатель использует прием сопоставления со сказочным героем, который находил­ся в ситуации учения: «Ты хочешь учиться, как Буратино или как Мальвина? Почему?» и т. д.). В это время не стоит подчер­кивать «правильность» или «неправильность» поведения ребен­ка и его отношения к школе. Можно попросить детей нарисовать историю о том, как Буратино, Пьеро, Артемон (или другие пер­сонажи, выбранные детьми, — Незнайка, Кнопочка, Пончик и » т.д.) перенеслись на машине времени и стали учиться в самой современной школе (на большом листе ватмана). При этом можно разыграть казусные, нелепые ситуации, которые возникают с героями из-за того, что они не понимают, что значит «учить­ся» и «учить», как это могло бы пригодиться им в обычной жизни, и поэтому, нужна «разъяснительная работа» со стороны детей. Воспитанникам можно предложить написать героям письма с «рекомендациями» о том, как лучше всего поступать в той или иной ситуации. В следующий раз можно организовать по­лучение «посылки» с подарками от благодарных героев сказок и организовать обсуждение вопросов о том, зачем они прислали школьные принадлежности (и кому они могли бы принадлежать) и почему здесь оказались маленькие куклы,

88 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

машинки, трансформеры и т. д.

В последующих беседах можно организовать обсуждение проблем учебного сотрудничества между персонажами сказок с помощью режиссерской игры, когда воспитатель с помощью сим­волов моделирует на доске учебную ситуацию на занятиях по обу­чению письму и чтению, математике и т.д. При этом подчерки­вается, что герои должны выполнять задание, то по одиночке, то в парах, то все вместе («Это такие правила игры»). Вместе с деть­ми воспитатель выясняет, какие вопросы может или не может задавать учитель («такие же, как воспитатель в детском саду, или другие»). При этом некоторые задания даются в шутливой форме.

Например:

На уроке русского языка:

— Зачем люди едят? (за столом).

• Почему ходят люди? (по дороге).

• Ехал купец. Ел соленый огурец. С кем он поделился? (с Але­ной) и т. д.

На уроке природоведения:

• Почему люди ходят? (потому что летать не умеют).

• На какое дерево садится ворона во время дождя? (на мокрое).

• Смог бы страус сказать, что он — птица? (нет, т.к. он не уме­ет разговаривать) и т. д.

На уроке математики:

• На березе росло 3 ветки. На каждой ветке — по 2 яблока. Сколько всего яблок росло на березе? (ни одного).

• Сколько у семи ослов ушей и хвостов? (у шеи нет ни одного хвоста) и т. д.

Из подобных бесед с детьми можно сделать вывод о том, что ник­то не знает о том, как нужно правильно играть в школу, поэтому нужно сходить туда в гости и узнать, что и как там происходит (осо­бенно если можно навестить чью-то старшую сестру или чьего-то брата).

Дошкольники с разрешения учителя и завуча по начальным классам должны получить возможность походить по школе, увидеть разные клас –

Модель реализации подходов к преемственности ■ 89

______________________________________________________________________________

сы, другие помещения, в которых находятся ученики. В классе дети могут понаблюдать за работой учителя, рассмотреть атрибуты классной комнаты. Воспитатель поощряет их к тому, чтобы они задавали много вопросов («Тогда потом можно будет интересно играть в школу в детском саду»). Затем они беседуют по поводу увиденного на экскурсии и обмениваются впечатлениями.

Для закрепления знаний детьми можно еще раз рассмотреть картины, иллюстрации и открытки с изображением учителей, школьников, класса, но при этом дать возможность соотнести их содержание с эмоциональным и познавательным опытом детей. В это время можно начинать читать детскую художественную литературу на данную тему и спрашивать детей, как они поступили бы на месте героев «Денискиных рассказов», и т.д.

Практически сразу после целенаправленных бесед о школе и экскурсий у детей возникает желание играть в настоящую «Школу».

На первой стадии основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия. При этом используются два типа сюжетно-ролевой игры:

— Взрослый играет ведущую роль и руководит игровой ситуацией.

— Взрослый — пассивный наблюдатель, дети выполняют все роли.

На начальных этапах развертывания сюжетно-ролевой игры взрослый принимает непосредственное участие в игре. Например, взрослый — директор школы. Через эту роль он осуществляет руководство всей деятельностью детей в игре, советует, помогает детям развивать сюжет, разрешает возникшие в ходе игры вопросы и конфликты.

Затем функции лидерства постепенно передаются детям. Дело в том, что хотя дети в большинстве своем знают, что учитель учит детей, но «... только встав в положение учительницы, ребенок ока­зывается перед необходимостью найти и выделить отношения учи­тельницы с детьми и с другими учителями, установить функции разных людей и их связи между собой» (Д. Б. Эльконин). В сюжетно-ролевой игре дети учатся соблюдать

90 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

«внутреннюю логику взаимоотношений» «учителя» и «ученика». Если в начале таких игр дети плохо слушают «учителя», вскакивают с места, могут пересесть на другое место, то после некоторого времени один и тот же ребенок начинает по-разному двигаться и говорить в зависи­мости от того, кем он в данный момент является — «учителем» или «учеником»: «Я учительница и лучше знаю, что делать», «Учительницу надо слушаться», «Школа для того, чтобы учить­ся, а не баловаться».

При этом развертывание сюжетно-ролевой игры требует не од­ного, а нескольких занятий, поскольку каждый ребенок должен побывать как в роли «учителя», так и «ученика». Обычно в начале организации игр почти все дети хотят играть ведущую роль. По­чти никто не хочет быть в роли «ученика», «ученицы». Во многом это связано с тем, что детей привлекают внешние приемы и дей­ствия, характерные для роли «учителя» (ставить оценки, звонить в звонок). Однако нужно предусмотреть расширение ролевого ре­пертуара за счет появления разных учителей (физкультуры, му­зыки и т.д.) и специалистов (психологов, логопедов, буфетчицы, пожарников и т.д.), родителей учеников и т.д.

Часто после проведения серии таких игр дети продолжают их уже дома с куклами. При этом игра переходит на этап режиссерской игры, когда ребенок выступает от лица сразу нескольких персона­жей, моделируя их отношения между собой и с учителем. Это обсто­ятельство позволяет сделать вывод о том, что у детей появляется мотив, связанный именно с учебной деятельностью. Этот факт под­тверждается и тем, что дети как можно больше времени уделяют уроку, а перемена в игре сокращается до минимума. В игре появля­ется творчество.

На втором этапе важно включать в содержание разыгрываемых сюжетов упражнения на развитие внимания, восприятия, мышления, памяти и воображения. На реальных занятиях, проводимых воспитателем в группе, детям по очереди дается возможность выступить в роли педагога, предлагая сверстникам задания и выполняя контроль над их ошибками. При этом учитывать следующие требования:

Модель реализации подходов к преемственности ■ 91

______________________________________________________________________________

1. Важно не допустить, чтобы ребенок скучал на таком занятии. Если ребенку весело учиться, то он будет учиться лучше. Инте­рес — лучшая из мотиваций: он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий.

2. Повторять упражнения. Развитие умственных способностей ре­бенка определяется временем и практикой. Если какое-то уп­ражнение не получается, нужно сделать перерыв, вернуться к нему позднее или предложить ребенку более легкий вариант (или выполнить его от лица другого игрового персонажа).

3. Не проявлять излишней тревоги по поводу недостаточных успе­хов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса.

4. Быть терпеливее, не спешить, не давать ребенку задания, пре­вышающие его интеллектуальные возможности.

5. В занятиях с ребенком нужна мера. Не заставлять ребенка де­лать упражнение, если он вертится, устал, расстроен — надо за­няться чем-то другим. Постараться определить пределы вынос­ливости ребенка и увеличивать длительность занятий каждый раз на очень небольшое время. Предоставить ребенку возмож­ность иногда заниматься тем делом, которое ему нравится.

6. Развивать в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и кол­лективизма; научить ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи — все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.

7. Избегать неодобрительной оценки, находить слова поддержки, чаще хвалить ребенка за его терпение, настойчивость и т. д. Никогда не подчеркивать его слабости в сравнении с другими детьми. Формировать у него уверенность в своих силах.

После того как у ребенка сформировано представление о том, что он хочет и что он может делать в школе, можно использовать диагностику мотивационной готовности детей к школе. Например, методику «Изучение мотивов учения» (из кн.: Особенности психического развития детей шести-, семилетнего возраста / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. 1988).

92 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

Цель методики: Определение наиболее популярных мотивов учения. Материал: 6 карточек со схематическим изображением фигур.

Детям индивидуально предлагают небольшой рассказ, в кото­ром каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личност­ной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абза­ца перед ребенком выкладывают схематический рисунок, соответ­ствующий содержанию — внешняя опора для запоминания.

Детям предлагается прослушать рассказ.

«Мальчики (девочки) разговаривали про школу. Первый маль­чик сказал: «Я хожу в школу, потому что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил» ». На стол выкладывается карточка № 1: женская фигура, склонившаяся вперед с указующим жестом; перед ней фигура ребенка с портфелем в руках (внешний мотив).

Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что мне нра­вится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». Выкладывается карточка № 2: фигура ре­бенка, стоящего у доски (учебный мотив).

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что там весе­ло и много ребят, с которыми можно играть». Выкладывается кар­точка № 3: фигуры двух ребят, играющих в кубы (игровой мотив).

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». Карточка № 4: ребенок сидит за столом, перед ним книги, он делает уроки с неохотой, за его спиной стоит удочка и сачок (позиционный мотив).

Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься и мо­жешь стать, кем захочешь». Карточка № 5: фигура ребенка с порт­фелем направляется к зданию (социальный мотив).

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что получаю там пятерки». Карточка № 6: фигуры детей, поднимающих при от­вете руку».

После прочтения рассказа воспитатель задает ребенку вопро­сы: «А как ты думаешь, кто из них прав? Почему? С кем из них ты хотел бы вме–

Модель реализации подходов к преемственности ■ 93

______________________________________________________________________________

сте играть? Почему? С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему?» Дети последовательно осуществляют три выбора.

В ходе проведения диагностики можно сделать вывод о том, что характеристики и степень развития мотивационной сферы детей шести и семи лет существенно отличаются друг от друга. При этом большинство детей шести лет нельзя считать в достаточной мере подготовленными в личностном плане к школьному обучению: в мотивационной сфере шестилеток, несмотря на проведение специальной работы по формированию психологической готовности детей к школе, по-прежнему доминируют мотивы игрового поведения, тогда как в семилетнем возрасте ведущую роль начинают играть мотивы, связанные с учебной деятельностью.

Сама структура мотивационной основы учения детей шести и семи лет так же существенно отличается друг от друга. В шестилетнем возрасте ведущее положение в ней занимают внешние по отно­шению к учебной деятельности мотивы. Это обстоятельство также указывает на недостаточную личностную готовность шестилеток к школьному обучению; ведущемуся в традиционной форме. Напротив, в мотивационной основе учения детей семи лет доминирующее положение занимают внутренние мотивы учебной деятельности (как познавательные, так и социальные). Стремление к школе семилеток, в отличие от шестилеток, в основном связано с желанием учить­ся, заниматься общественно значимой и функционально привлекательной формой деятельности.

Поэтому, используя предлагаемые нами методические рекомендации, воспитателям и родителям надо понимать, что главное — это не то, что ваш ребенок умеет писать, читать и считать в 3 года и уже практически выучил в совершенстве английский язык, а то, чтобы он «наигрался» и «созрел» для перехода на дру­гую личностную и социальную ступень своего развития. Поэтому неудивительным является тот факт, что ребенок может пойти в первый класс, не умея ни считать, ни писать, но если он созрел к получению знаний, к продуктивному общению с одноклассниками и учителями, то это не помешает ему сделаться «отличником» и просто умницей.

94 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

Управленческий аспект появляется при описании следу­ющих разделов Образовательной программы ДОУ: