6. Учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

До 6 лет дети находятся в детском доме, где осуществляется их воспитание и обучение. При этом в рамках проекта интегра­ции воспитанники могут посещать группу ДОУ общеразвивающего, комбинированного или компенсирующего видов (по согла­сованию с администрацией). После 6 лет дети переходят в ин­тернат, на территории которого может быть своя школа, куда ученики ходят на уроки. Также предусмотрен вариант интегра­ции воспитанников в школу, в которую ходят дети, имеющие родителей. Таким образом, проблема преемственности между дошкольным и начальным звеном имеет в учреждениях для де­тей-сирот в большей степени, чем в других учреждениях, соци­альный характер. Специальных программ, касающихся непре­рывного образования, практически не разработано.

12 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

_____________________________________________________________________________

Такое разнообразие типов и видов¹ образовательных уч­реждений еще раз подчеркивает необходимость разработки единой стратегии развития непрерывного образования у нас в стране.

Современные исследования и разработки в данной облас­ти позволили наметить единую стратегию развития непре­рывного образования, опирающуюся на целый ряд важных психолого-педагогических положений.

1. Определение значимости и ценности образования для личности ребенка в современный период развития общества.

На данный момент образовательный потенциал страны определяет ее место в мировом сообществе, однако современ­ные темпы развития научно-технического прогресса настоль­ко велики, что образовательная ситуация постоянно меняет­ся. Поэтому каждая страна заинтересована в том, чтобы обес­печить процесс роста общего и профессионального потенциала своих граждан и подрастающего поколения, т. е. создать ус­ловия для того, чтобы они были заинтересованы в постоянном продолжении образования и самообразования в соответствии с требованиями, которые предъявляет изменяющееся миро­вое образовательное пространство.

2. Создание экономических, социальных и правовых условий для общего развития системы непрерывного образования.

Так как речь идет о создании и развитии целой системы непрерывного образования, то требуется упорядочение мно­жества образовательных структур — основных и параллель­ных, базовых и дополнительных, государственных и обще­ственных, формальных и неформальных — вокруг обще­ственной потребности в постоянном росте образовательного потенциала (общего и профессионального) личности каждо­го человека в течение его жизни. Соответственно на первый план выдвигается создание социальных, экономических и

_______________

¹В свою очередь учреждения каждого типа стали подразделять­ся на виды.

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 13

_____________________________________________________________________________

правовых условий и форм государственно-общественного управления, позволяющих обеспечить вариативность, взаимодополняемость и единство всех структур системы непре­рывного образования. Поэтому для государства непрерывное образование является ведущей сферой социальной по­литики.

3. Реализация направлений непрерывного образования с учетом общечеловеческих и национальных ценностей.

Для общества в целом непрерывное образование является механизмом расширенного производства его профессионального и культурного потенциала, важным условием междуна­родного сотрудничества в сфере образования и решения глобальных задач современности, способом сохранения и взаимообогащения национальных культур и общечеловеческих ценностей.

4. Создание образовательного пространства, направлен­ного на свободное самоопределение личности в системе непре­рывного образования.

Достижение общественных целей и решение задач непре­рывного образования на уровне общества и государства воз­можно только при условии выдвижения в качестве индивиду­альных, личностно значимых целей, целей саморазвития и самоопределения для каждого участника данного процесса. В этом случае образование как бы «задает» для деятельности ребенка или взрослого такую систему координат, в которой происходит не только развитие данной деятельности и станов­ление общественно значимых качеств личности, но и разви­вается способность к самостоятельному конструированию ее личностного смысла.

5. Обеспечение преемственности в обучении и воспита­нии детей и молодежи на всех ступенях образовательного процесса.

На данный момент методологические основы преем­ственности базируются на положениях философии, педагоги­ки и психологии о роли, механизмах и условиях обеспечения преемственности в воспитании и обучении детей на всех ступенях образовательного про-

14 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

_____________________________________________________________________________

цесса, однако, методического и тем более технологического или технологических подходов к обес­печению преемственности до сих пор не разработано ни в Рос­сии, ни за рубежом.

6. Формирование единого стиля педагогического мышления всех участников процесса непрерывного образова­ния.

Переориентация целей образования на цели развития и самоопределения требует создания новой системы педагоги­ческих координат для всех участников процесса непрерывно­го образования, потому что результаты непрерывного образо­вания должны быть запланированы изначально не в виде зна­ний, умений и навыков детей и взрослых, а в виде ценностных ориентации, личностных смыслов усваиваемых знаний, вы­ражающихся в формировании потребностей в постоянном са­моразвитии и самосовершенствовании и способностей к раз­ным видам деятельности, внутренней позиций по отношению к происходящему в обществе.

Подходы к определению понятия

преемственности дошкольного

и начального школьного образования

По отношению к детям дошкольного возраста традицион­но проблема непрерывного образования рассматривается в рамках преемственности, т. е. в рамках второго подхода к оп­ределению содержания непрерывного образования.

Если исходить из определений преемственности, представ­ленных в различных словарях, то можно сказать, что преем­ственность — это идущий в порядке последовательности процесс, основанный на переходе чего-либо непосредственно от одного к другому.

Рассмотрим преемственность с трех позиций — философ­ской, психологической и педагогической.

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 15

_____________________________________________________________________________

В качестве примера приведем план работы, которую проводили педагоги детского сада и школы¹ в Чехословакии:

Таблица 5

ПЛАН РАБОТЫ

Дата проведения мероприятия	Форма и содержание мероприятия
Сентябрь	Торжественное празднование начала учебного года (приветствие детей старшей группы детс­кого сада). Изучение учебных программ перво­го класса и тематических планов учебно-воспи­тательной работы. Беседа: характеристика уча­щихся первого класса. Открытый урок чтения.
Октябрь	Совместное спортивное мероприятие. Посвяще­ние в школьники (приветствие и сувениры от дош­кольников, вечер сказок, выставка фотографий).
Ноябрь	Праздник осени (концерт, чаепитие, показ мультфильмов, конкурс изобразительных ра­бот). Уборка и благоустройство окружающих школу и детский сад участков (сгребание лис­тьев, сжигание мусора). Соревнование в изго­товлении и запуске воздушного змея (вместе с родителями).
Декабрь	Вечер у елки (выступления детей, подарки). Наблюдение за животными и забота о них зи­мой (кормушки для птиц на участке, прогул­ки в лес и подкармливание зверей и др.).
Январь	Участие в педагогических советах по результа­там полугодия. Подготовка к записи в школу и участие в ней. Ремонт спортивного инвентаря для детского сада силами учеников восьмого класса.

____________

¹Приводится адаптированный вариант плана из кн.: Подготов­ка детей к школе в СССР и ЧССР / Под ред. Л.А. Парамоновой. М.: Просвещение; Братислава: Словац. пед. изд-во, 1989. С. 131-132.

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 65

ФИЛОСОФСКИЙ ПОДХОД

В философии категория преемственности рассматривает­ся объективная необходимая связь между новым и старым в процессе развития, одна из наиболее существенных закона отрицания. Данный закон выражает преемственность как спиралевидность развития, связь нового со старым, своего рода повторяемость на высшей стадии развития некоторых свойств ряда низших стадий, обосновывает прогрессивный характер развития. В диалектике категория отрицания означает превращение одного предмета в другой при одновременном переходе первого на положение подчиненного и преобразованного элемента в состав второго. Этот момент открывает простор для дальнейшего развития, связывает и удерживает все положительное содержание пройденных ступеней.

Диалектически понятое отрицание предполагает не толь-ликвидацию старого, но и сохранение и дальнейшее разви­тие того прогрессивного, рационального, что было достигну­то на предыдущих ступенях, без чего невозможно движение вперед ни в бытии, ни в познании.

В. Г. Афанасьев отмечает, что всякая более высокая и сложная система располагает материалом — той системой или системами, которые ей предшествовали. Высшая система берет из предшествующей низшей (низших) определенный набор компонентов, какие-то проявления их взаимосвязей (структуры), какие-то функции, связи со средой. Но она берет их отнюдь не в неизменном виде, а ассимилирует, интегриру­ет, преобразует согласно своей собственной природе, застав­ляет служить, работать на эту новую систему. При этом для объяснения закономерностей формирования новой системы требуется уже не понятие развития, а философское понятие становления.

При этом для полного и глубокого рассмотрения пробле­мы преемственности развития дошкольников и младших школьников необходимо учитывать культурно-историческую концепцию детс –

16 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

_____________________________________________________________________________

кого развития Л. С. Выготского и С. А. Рубинштейна. Они доказали, что каждый этап в становлении лич­ности ребенка подготавливает и влияет на следующий за ним этап. В свою очередь новый этап развития определяется пред­шествующим этапом, тем, что уже сложилось я что возникло к данному моменту. В этом заключается диалектика процесса становления личности ребенка при переходе от дошкольного к школьному детству.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

Собственно психологический подход

Как отмечал еще Л. С. Выготский, сложность переходно­го периода от дошкольного к школьному детству заключается в том, что у ребенка уже есть основные предпосылки учения — произвольность, способы познавательной деятельности, моти­вация, коммуникативные умения и т. д.

Известный психолог Д. Б. Эльконин указывал, что дош­кольники и младшие школьники «мало чем отличаются между собой». Школьник, по существу, «еще дошкольник, который, переступая порог школы, «несет с собой представ­ления о ярком, интересном мире». «Самое интересное» зак­лючается в том, что ученики начальных классов еще не мо­гут окончательно отойти от игровой деятельности: они ов­ладевают учебной деятельностью как основной только к десяти годам, т. е. к концу начального обучения. Поэтому считается, что дети дошкольного и младшего школьного возраста принадлежат к своеобразному единому периоду — детству.

Вместе с тем особенностью изменяющейся социальной си­туации развития ребенка при переходе от дошкольного к школьному детству является, согласно исследованиям Л. И. Божович, осознанное отношение дошкольника к тому месту, которое он занимает и хочет занимать. Он хочет «быть взрослым»,

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 17

_____________________________________________________________________________

как сказал Д. Б. Эльконин, и осуществлять «Общественно значимую деятельность», а не просто моделировать ее в игре. Проблема заключается в том, что для ребенка – дошкольника на этапе дошкольного детства оказались сформированы представления об основных векторах человеческих взаимоотношений в ролевой игре.

Между тем на этапе школьного детства ребенок должен стать «над ними», т. е. научиться видеть и анализировать формирование своих отношений с окружающими и ситуа­ции морального выбора «со стороны», находя компромисс между собственной оценкой происходящих событий, мне­нием коллектива и первого общественного авторитета — учителя. Ребенок в ситуации школьной жизни учиться быть не кем-то другим, а учится быть собой. Поэтому данная стадия развития личности относится многими психологами (Л.И Божович, Д.Б. Фельдштейном и др.) к стадии социализации, а не адаптации, как на этапе дошкольного дет­ства. Ребенок усваивает социальную позицию «Я в обще­стве». Это предполагает формирование у дошкольника го­товности к принятию новой «социальной позиции» — положения школьника, имеющего круг важных обязанно­стей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошколь­никами, особое положение в обществе. «Внутренняя пози­ция школьника» представляет собой «сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым» (Л. И. Божович), которая выражается в стремлении ребен­ка выполнять общественно значимую и оцениваемую дея­тельность (учебную).

Она формируется благодаря тому, что дома и в детском саду, с 5-6 лет, начинается подготовка детей к школе, кото­рая включает две основные задачи:

• всестороннее воспитание ребенка (физическое, умствен­ное, нравственное, эстетическое);

• специальную подготовку к усвоению тех предметов, кото­рые он будет изучать в школе.

18 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

_____________________________________________________________________________

Проблема заключается в том, что дошкольное образование начинает ориентировать ребенка на более высокие ярусы и уровни, в данном случае — на школу. И в итоге детский сад очень часто превращается если не в «маленькую школу», то в место, «где к ней готовят». В связи с этим основной целью не­прерывного образования в рамках психологического подхода становится обеспечение плавного и безболезненного перехода ребенка в школу, формирование внутренней позиции школь­ника с помощью единства требований родителей, воспитате­лей и учителей.

Поэтому исследователями разрабатываются специальные анкеты, позволяющие оценить уровень понимания взрослы­ми степени сформированности внутренней позиции школьни­ка и ее влияния на отношение к школе, одноклассникам и учителям.

Оценка результатов по анкете (10 заданий и больше) про­водится следующим образом:

• положительный ответ воспитателя или учителя оценива­ется в 2 балла;

• неустойчивая оценка — в 1 балл;

• отрицательный ответ — в 0 баллов.

Возможен и более аналитический вариант анкеты, пред­полагающий использование метода экспертных оценок с уча­стием родителей, воспитателей и учителей (см. таблицу 1). Оценка проводится следующим образом:

• низкий уровень выраженности и устойчивости призна­ка — 0 балла;

• средний уровень — 1 балл;

• высокий уровень — 2 балла.

Таким образом, дети с высоким уровнем сформированнос­ти «внутренней позиции школьника» получают от 15 до 20 баллов за каждые 10 заданий, со средним и неустойчивым уровнем сформированности — от 7 до 14 баллов, с несформированным уровнем — от 0 до 6 баллов.

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 19

_____________________________________________________________________________

Таблица 1

ДИАГНОСТИКА ВНУТРЕННЕЙ ПОЗИЦИИ

ДОШКОЛЬНИКА И ШКОЛЬНИКА

	Критерии оценки	Оценка в баллах
		воспи-татель	роди- тели	учи- тель
1	2	3	4	5
1	Отношение к школе
1.1	Желание пойти в школу
1.2	Осознание общественной необходимости учения и поступления в школу
1.3	Знание правил школьной жизни и принятие их
1.4	Умение преодолевать страх перед школой
1.5	Умение видеть перспективы поступления в школу
2	Отношение к учебной деятельности
2.1	Желание учиться
2.2	Осознание для себя личностного смысла приобретаемых в школе знаний
2.3	Знание правил учебной деятель -ности в школе и принятие их
2.4	Умение преодолевать страх перед школьными трудностями
2.5	Умение вырабатывать стратегию преодоления трудностей

20 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

1	2	3	4	5
3	Отношение к учителю
3.1	Желание общаться с учителем
3.2	Восприятие учителя как авторитета, осознание его экспертной функции как общественно значимой
3.3	Знание правил учебного взаимодействия с учителем и принятие их
3.4	Умение преодолевать страх перед учителем
3.5	Умение быть учеником
4	Отношение к одноклассникам
4.1	Желание общаться со сверстниками в условиях школьного обучения
4.2	Знание правил общения со све-рстниками на уроках и вне их
4.3	Владение умениями и навыка-ми эффективного общения
4.4	Умение выполнять учебные задания в парах, подгруппах и классе
4.5	Умение радоваться успехам одноклассников и сопереживать им в трудностях
5	Отношение к себе
5.1	Желание быть взрослым и знать то, что знают взрослые
5.2	Желание получать общественную оценку своих достижений

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 21

_____________________________________________________________________________

1	2	3	4	5
5.3	Знание о необходимости самоорганизации и принятие данных требований при обучении в школе
5.4	Умение преодолевать страх ошибки и возникновения проблемных ситуаций
5.5	Сформированность представлений о себе как об «идеальном» и «реальном» ученике

Качественная обработка данных и соотнесение их с результатами диагностики готовности детей к школе позволяют выделить 3 группы детей по уровню сформированности позиции школьника¹:

I уровень сформированности позиции школьника (30%) характеризуется примерно одинаковым соотношением уровней сформированности мотивационной и интеллектуальной готовности детей к школе.

Основной проблемой мотивационной готовности детей яв­ляется недостаточно устойчивые мотивы учебной деятельности дошкольника, снижение самоконтроля. Однако при создании специальных игровых ситуаций дети предпочитают роль ученика и хотят, чтобы содержание игры сводилось к имитации реальной учебной деятельности². Для интеллектуальной готовности может быть характерно нарушение распределения и концентрации внимания.

Дети со II уровнем сформированности позиции школьника (40%) характеризуются средним уровнем мотивационной и интелле-

______________

¹ Результаты дипломного исследования студентки факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ Ю. Жебиной.

² Об этом же свидетельствуют результаты исследований Л.И. Божович, Н.Г. Морозовой, Л. С. Славиной и др. при изучении внутренней позиции школьника у детей.

22 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

ктуальной готовности детей к школе. Основные проблемы связаны с недостаточным уровнем развития памяти и переключения внимания.

Дети с III уровнем (30%) характеризуются преобладани­ем интеллектуальных компонентов готовности к школе над мотивационной и эмоционально-волевой готовностью. Отмеча­ется снижение мотивов к переходу детей в школу и неустойчи­вый уровень самооценки. В ситуации игры в школу они дей­ствуют как дети с несформированной внутренней позицией школьника: разыгрывают приход и уход детей из школы, за­мечания учителя по поводу поведения учеников, переменки.

Социально-психологический подход

На этапе социально-психологического обеспечения педа- гогического процесса в 1973 году в некоторых странах был обозначен государственный заказ на разработку и внедрение в практику детского сада концепции «социального науче­ния»¹. Такой подход получил еще название «ситуативно-ори­ентированной концепции дошкольного воспитания ».

Обязательным условием социализации детей в ДОУ и школе за рубежом стало наличие опыта общения у ребенка с матерью и с другими членами семьи. В этой связи в рамках непрерывного образования от родителей потребовалось обеспечить готовность к социальному развитию в условиях детского сада и школы. При этом специальные педагогические «ситуации», которые было рекомендовано организовать взрослым членам семьи на этапе подготовки детей к общению в условиях детско­го сада, предполагали дуалистические отношения типа:

• сидеть рядом, осуществлять вместе одинаковую деятельность,

_____________

¹ Аналитический материал подготовлен студентами проблемной группы СНО факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ С.В. Щепотиной, М.А. Федякиной, О.М. Ткач, Е.Н. Скоревой, О.Н. Петренко.

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 23

_____________________________________________________________________________

усиливать контакты посредством разговора, вмес­ите играть;

• организовывать спонтанные группы;

• устанавливать дружелюбные открытые отношения;

• в споре не обижать друг друга, уступать, искать совета у старших;

• познавать самого себя, т.е. формировать чувство самокри­тики, уверенности в себе, значимости самого себя;

• радоваться вместе, разделять чувства другого;

• сострадать, сочувствовать другому, помогать;

• активно участвовать в различных сюжетно-ролевых иг­рах.

Реализация концепции социального обучения ребенка в детском саду предусматривает активную работу с родителями. В период адаптации ребенка в ДОУ в рамках непрерывного семейного и общественного образования взрослые заранее знакомят сына или дочь с условиями пребывания в ДОУ и организацией режимных моментов, посещая детский сад понемногу и приучая к нему ребенка, оставаясь с ним на занятиях и прогулках. В связи с этим вопросы пребывания родителей в дошкольном учреждении вместе с ребенком в период его адаптации специально оговариваются в Договоре между родителями и детским садом. Например, так проис­ходит в Великобритании. В некоторых странах с этой целью открываются специальные центры ранней социализации детей, которые занимаются по программе «Зеленая дверца» Ф, Дольто (Франция).

В этом плане интересны разработки, которые позволяют оценить уровень социально-психологической адаптированности и напряженности в группе с помощью детских рисунков. В России, например, наибольшую известность получил тест «Ки­нетический рисунок семьи» и др. Что касается ситуации школь­ного обучения, то перспективными представляются рисунки на тему «Что мае нравится в детском саду», «Что мне нравится в школе». По отно –

24 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

шению к последнему рисунку критерии оцен­ки разработаны Н.Г. Лускановой.

К ним относятся следующие положения:

1. Соответствие рисунка заданной теме говорит о наличии по­ложительного отношения к школе. При этом оценивается сюжет рисунка и содержание изображения:

• учебные ситуации – учитель с указкой, сидящие за партой ученики, доска с написанными заданиями и т. п. свидетель­ствуют о высокой школьной мотивации и познавательной активности ребенка;

• ситуации неучебного характера — школьное здание и уче­ники с портфелями, школьники на перемене и т. п. говорят о положительном отношении детей к школе и направленно­сти внимания ребенка на внешние атрибуты;

• игровые ситуации — качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы «развлекательного характера», стоящие в классе (телевизор, цветы и т. д.), свидетельствуют о положительной мотивации детей к общению в ситуации школьного обучения, преобладание игровой мо­тивации.

2. Несоответствие рисунка заданной теме указывает на:

• отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. Дети рисуют машины, игруш­ки, военные действия, узоры и т. д.;

• детский негативизм. В этом случае ребенок просто отказы­вается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение характерно для детей с повышенным уровнем притязаний и несоподчи­нением мотивов поведения, что приводит на этапе школьно­го обучения к невыполнению школьных требований;

• неверное истолкование поставленной задачи, ее непонима­ние. Такие дети или ничего не рисуют или срисовывают у дру­гих сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего мотивационная незрелость сочетается с недостаточной интеллектуальной готовностью к школьному обучению.

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 25

_____________________________________________________________________________

Наблюдения¹, проведенные у нас в стране, подтверждают, что эффективность взаимодействия детей и воспитателей, детей и сверстников наиболее развита у воспитанников с высоким и средним уровнями сформированности позиции школьника, т.к. этим детям требуется повышенное внимание воспитателей в процессе проведения занятий познавательного характера, индивидуальный подход во второй половине дня. У детей с более низким уровнем сформированности позиции школьника эффективность взаимодействия детей друг с другом с воспитателями развита менее всего, т. к. эти воспитанники часто болеют, редко посещают детский сад.

Социально – психолого – педагогический подход

В рамках социально-психолого-педагогического подхода правомерным является вопрос о субъективном влиянии взрослых на эффективность формирования готовности детей к школе и решения проблемы преемственности.

Для решения этого вопроса используется модифицирован­ная методика «Лестница». Родителям, воспитателям и учите­лям предлагается определить собственный вклад в формирова­ние:

• интеллектуальной готовности ребенка к школе и реше­ния проблемы преемственности между детским садом и школой;

• эмоционально-волевой готовности ребенка к школе и решения проблемы преемственности между детским садом и школой;

• мотивационной готовности ребенка к школе и решения проблемы преемственности между детским садом и школой.

___________

¹ Наблюдения проводились в рамках деятельности научного кружка студенческого научного общества факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ: «Проблемы социализа­ции детей дошкольного и младшего школьного возраста».

26 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

Для этого взрослый должен с помощью специального значка отметить уровень своего «вклада» на лестнице из 8 ступенек. При этом оценка осуществляется следующим образом:

С 1 по 2 ступеньку ответы родителей, воспитателей и учи­телей получают от 0 до 2 баллов и характеризуют «отсутствие вклада сторон в подготовку детей к школе и решение проблемы преемственности по данному вопросу».

С 3 по 4 ступеньку ответы взрослых получают от 3 до 4 бал­лов и характеризуют «недостаточный вклад сторон в подготов­ку детей к школе и решение проблемы преемственности по дан­ному вопросу».

С 5 по 6 ступеньку ответы взрослых получают от 5 до 6 бал­лов и характеризуют «заинтересованность и достаточную зна­чимость вклада сторон в подготовку детей к школе и решение проблемы преемственности по данному вопросу».

С 7 по 8 ступеньку акцентируется «внимание взрослых к под­готовке детей к школе и выраженную значимость личностного вкла­да в решение проблемы преемственности по данному вопросу».

Например, исследования, проведенные студентами МГПИ, показали, что воспитатели и учителя склонны завы­шать свой вклад в формирование готовности детей к школе. Это определялось тем, что в ситуации экспертной оценки в присутствии родителей они завышают свою самооценку на 1-2 уровня. При этом характерно, что в процессе изучения со­стояния вопроса по проблеме преемственности часто возникает настороженность воспитателей и учителей по отношению к родителям, которая проявляется в виде дополнительных воп­росов, касающихся цели исследования. С другой стороны, ро­дители своими ответами приводят к тому, что обе стороны на­чинают приходить к пониманию условий эффективности вза­имодействия между семьей, детским садом и школой. В первую очередь, это влияет на повышение эффективности со­вместной работы над формированием личностной и коммуни­кативной готовности детей к школе.

Итак, в рамках данного подхода перед ДОУ выдвигается задача

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 27

_____________________________________________________________________________

обеспечить оптимальное, бесконфликтное развитие ребенка, сформировать умения взаимодействия и установления положительных взаимоотношений в социальной группе, перед школой выдвигается задача сформировать эмоциональную стабильность и положительную самооценку на фоне становления умений и навыков учебного сотрудничества. В качестве примера можно привести программу П. Прутцман «Дети творчески разрешают конфликты» («Наш класс как дружная планета») и курс В.А. Петровского «Введение в школьную жизнь» с методическими рекомендациями для учителей начальных классов, «Программу формирования эмоциональной стабильности и положительной самооценки у младших школьников» Н.П. Слободяник.

Используя данные программы и методики, интересно проследить, как изменяется внутренняя позиция ребенка при переходе в школу и как это изменение влияет на формирование его готовности к общению с учителем и одноклассниками. Наблюдения показывают, что эффективность взаимодействия учителей и детей наиболее высока у бывших воспитанников ДОУ среднего уровня сформированности позиции школьника, т. к. эти дети на этапе подготовки к школе посещали в ней дополнительные занятия. В случае отсутствия такого взаимодействия у этих детей, как и у детей с низким уровнем готовности к школе, отмечаются значительные трудности самоорганизации учебной деятельности, что иногда формирует у учителя установку неприятия на взаимодействие с таким ребенком. Если же дети обладают высоким уровнем речевого и интеллектуального развития, умеют к этому времени читать, писать и считать (высокий уровень готовности к школе), то это создает у учителей «эффект ореола» вокруг таких учеников и им прощается то, что не прощается детям из других статусных подгрупп класса. По этому поводу проводились специальные ис­следования в Польше К. Благой и М. Шебеком. Для того чтобы развенчать такой ореол и снять предубеждение учителей против «ленивых» и «глупых» учеников, необходима специальная работа психолога, в том числе связанная с диагностикой индивидуальных способностей детей и разработкой индивидуальной образовательной программы работы с ними.

28 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

Поэтому в рамках данного подхода особое значение при­обретает разработка технологии проведения проблемных се­минаров и круглых столов для взрослых, обеспечивающих непрерывное образование «трудного» ребенка при переходе от детского сада к школе. Приведем примерное содержание од­ного из таких проблемных семинаров.

Тема: «Организация условий обучения детей с проблемами в развитии в школе»

Цель семинара: учить планировать работу с разными кате­гориями детей с отклонениями в психическом, речевом или мо­торном развитии с учетом гигиенических требований, реализовывать принципы коррекционно-развивающего обучения в ус­ловиях школы и дома.

Содержание семинара: создание условий для учебной дея­тельности детей с задержкой психического, речевого или мотор­ного развития, детей с нарушениями поведения. Правила орга­низации общего и охранительного педагогического режима. Орга­низация двигательной активности ребенка как средство компенсации умственной перегрузки: гимнастика до занятий, динамические паузы, пальчиковая гимнастика во время урока, подвижные игры на переменах, спортивный час как вид актив­ного отдыха. Принципы организации коррекционно-развиваю­щего обучения на занятиях в детском саду и уроках в школе: сме­на видов деятельности, принцип динамичности восприятия, про­дуктивной обработки информации и др. комбинированные уроки.

Ход семинара: слушатели разрабатывают советы родителям детей с проблемами в развитии по одной из предложенных пре­подавателем тем:

• создание охранительного режима для детей в школе и дома;

• особенности осуществления индивидуального подхода к де­тям в школе и во внеклассное время;

• двигательная активность ребенка в течение урока, учебно­го дня и др. При разработке советов воспитатели и учителя должны использовать методическую литературу и соблюдать

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 29

_____________________________________________________________________________

пользовать методическую литературу и соблюдать принцип преемственности в осуществлении индивидуального подхода к ребенку с отклонениями в развитии в семье, детском саду и школе.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

Типологический подход

B рамках данного подхода проблемы преемственности в содержании, целях и задачах, организационных формах дошкольного и начального образования в нашей стране решены на данный момент только на концептуальном уровне.

Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) издана только в 2000 г.¹ Руководитель проекта — Н.Ф. Виноградова. 17 июня 2003 года концепция была утверждена Федеральным координационным советом по общему образованию.

Концепция реализует идею непрерывности дошкольного и начального образования с целью обеспечения преемственности в развитии ребенка.

Цели и задачи непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста направлены на:

• воспитание нравственного человека: развитие компетент­ности ребенка в сфере отношения к миру, к людям, к себе; включение в различные формы сотрудничества, на этапе начальной школы – освоение учебного сотрудничества и социальной позиции «Я — ученик, школьник»;

• охрану и укрепление физического и психического здоро­вья детей: согласно данным Института физиологии РАН, в настоящее время практически здоровыми являются толь­ко 46% детей;

_____________

¹ Концепция опубликована в Приложении к газете «1 сентября» / Дошкольное образование. 2000, август, № 31-32.

30 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

• сохранение и поддержку индивидуальности ребенка, раз­витие его способностей: согласно статистике, в 5,5 лет 80% детей не достигают «школьной зрелости», в 6 лет — 52%, в 6, 5 лет — 25-30% детей, что требует решения пробле­мы непрерывного образования на уровне топологическо­го, а не типологического подхода;

• физическое и психическое развитие детей.

Задачи дошкольного образования направлены на:

• приобщение детей к здоровому образу жизни;

• обеспечение эмоционального благополучия каждого ребен­ка;

• развитие инициативности, любознательности, произволь­ности, способности к творческому самовыражению;

• формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, иг­ровой активности детей;

• развитие компетентности в сфере отношений к миру, к себе, включение детей в различные формы сотрудничества.

Задачи начального образования направлены на:

• осознанное принятие ценностей здорового образа жизни, следование им;

• готовность к активному взаимодействию с окружающим миром;

• развитие желания и умения учиться, готовности к образо­ванию в основном звене школы и к самообразованию;

• совершенствование инициативности, самостоятельности, навыков сотрудничества;

• совершенствование достижений дошкольного развития, индивидуализацию процесса обучения.

Концепция определяет содержание:

• дошкольного образования — по следующим направлени­ям развития: физическое, познавательно-речевое, соци­ально-личностное, художественно-эстетическое;

• начального образования — по следующим направлениям: сло­весность, математика, человек и окружающий мир, искусст­во и художественное творчество, физическая культура

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 31

_____________________________________________________________________________

Основания преемственности содержания дошкольного и начального образования:

1. развитие любознательности как основы познавательной активности;

2. развитие способностей ребенка как залога успешности;

3. формирование творческого воображения как направления интеллектуально-личностного развития;

4. развитие коммуникативности.

В рамках данного подхода целевые ориентиры для каждой ступени отечественного образования представлены в Концепции содержания непрерывного образования в виде возрастных портретов, описывающих достижения ребенка к концу ступени.

К концу дошкольного возраста определяющей для готовности детей к школе является сформированность «базиса личностной культуры». Наиболее качественно он описан в образовательной программе «Истоки» Л.А. Парамоновой. Остановимся на нем подробнее.

Основной характеристикой базиса личностной культуры ребенка дошкольного возраста является компетентность. Она включает в себя коммуникативную, социальную, интеллектуальную компетентность и компетентность в плане физического развития.

Коммуникативная компетентность проявляется в свободном выражении ребёнком своих желаний, намерений с помощью речевых и неречевых (жестовых, мимических, пантомимических) средств.

Социальная компетентность позволяет дошкольнику понимать разный характер отношения к нему окружающих взрослых и сверстников, выбирать линию поведения, соответствующую ситуации. Ребенок умеет попросить о помощи и оказать ее, учитывает желания других людей, может сдерживать себя, высказывать просьбы, пожелания, несогласие в социально приемлемой форме.

Интеллектуальная компетентность характеризуется способностью ребенка к практическому и умственному экспери –

32 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

ментированию, знаковому опосредованию и символическому моделированию, речевому планированию, логическим операциям. Ребенок проявляет осведомленность в разных сферах деятельности людей, знает о некоторых природных явлениях и закономерностях, знакомится с универсальными знаковыми системами — алфавитом, цифрами.

Компетентность в плане физического развития выражается в том, что ребенок имеет представления о своем физическом облике и здоровье, владеет своим телом, различными видами движений. Испытывая недомогание, может сообщить о нем. Владеет культурно-гигиеническими навыками и понимает их необходимость.

Как условие и результат компетенции ребенка выступают инициативность и креативность.

Рассмотрим теперь другие составляющие базиса личностной культуры.

Инициативность проявляется во всех видах деятельности ребенка, ярче всего — в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании. Ребенок может найти занятие, соответствующее собственному желанию, включиться в разговор, предложить интересное дело. Инициативность свя­зана с любознательностью, пытливостью ума, стойкой моти­вацией достижений, изобретательностью.

Креативность характеризует активную позицию ребенка готовность к спонтанным решениям, любопытство, способ­ность к речевому комментированию процесса и результата своей деятельности, стойкую мотивацию достижений, разви­тое воображение. Ребенок способен к созданию творческого образа, который отличается оригинальностью, вариативнос­тью, гибкостью и подвижностью.

Произвольность дошкольника проявляется в том, что ре­бенок способен к волевой регуляции поведения, к преодолению непосредственных желаний на основе внутренних побуждений (данного слова, обещания) и установленных правил. Произволь­ность выражается в настойчивости, умении преодолевать трудности, чувстве долга по отношению к другим людям.

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 33

_____________________________________________________________________________

С произвольностью поведения тесно связаны такие характеристики, как:

• самостоятельность поведения и ответственность,

• свобода поведения и безопасность,

• самосознание и самооценка.

Самостоятельность и ответственность проявляются в том, что ребенок владеет навыками самообслуживания, замечает нарушение порядка в быту и природном окружении, способен проявлять волевые усилия в ситуациях выбора между «можно» и «нельзя», «хочу» и «должен».

Свобода поведения и безопасность основаны на компетентности ребенка и его воспитанности. Ребенок осторожен и предусмотрителен, избегает травм, знает, как себя надо вести в незнакомой обстановке, с незнакомыми людьми, в экстремальных ситуациях, может выполнять социально-детерминированные правила и запреты (нужно соблюдать правила перехода улицы, понимать непредсказуемость поведения животных и др.).

Самосознание и самооценка — взаимосвязанные базисные характеристики личности ребенка дошкольного возраста. Проявляются в том, что ребенок стремится выполнять деятельность, значимую для него самого и окружающих, осознает свое положение в системе отношений со взрослыми и сверстниками, адекватно оценивает результаты своей деятельности. Вместе с тем для детей дошкольного возраста характерна завышенная самооценка, что является своеобразным защитным механизмом поддержания положительного отношения к себе (самоуважения). На основе самосознания и самооценки к семи годам у ребенка формируется чувство собственного достоинства, которое проявляется в умении соблюдать известную дистанцию между собой и окружающими детьми и взрослыми, отстаивать свою позицию в совместной деятельности.

Попробуем теперь представить модель диагностики уровня сформированности личностной культуры ребенка с позиции типологического подхода к непрерывному образованию.

34 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

Таблица 2

ХАРАКТЕРИСТИКА БАЗИСА ЛИЧНОСТНОЙ КУЛЬТУРЫ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

	Критерии оценки	Оценка в баллах
		воспи-татель	роди- тели	учи- тель
1	2	3	4	5
1	Компетентность
1.1	Коммуникативная компетентность
1.2	Социальная компетентность
1.3	Интеллектуальная компетентность
1.4	Компетентность ребенка в плане физического развития
2	Инициативность
2.1	Любознательность
2.2	Умение найти сферу применения своего опыта переживания и познания в любом виде деятельности
2.3	Стойкая мотивация достижения
3	Креативность
3.1	Активная позиция экспериментатора
3.2	Способность к речевому комментированию процесса и результата своей деятельности
3.3	Готовность к разработке нескольких вариантов или способов решения интеллектуальной или практической задачи

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 35

_____________________________________________________________________________

1	2	3	4	5
3.4	Развитое воображение
4	Произвольность
4.1	Настойчивость, умение преодолевать трудности
4.2	Выделение образа – цели и образа – результатов деятельности
4.3	Соподчинение мотивов деятельности («хочу» и «могу», «хочу» и «должен»)
4.4	Свобода поведения и безопасность
4.5	Самостоятельность и ответственность
5	Самосознание и самооценка
5.1	Осознание своего места в коллективе сверстников
5.2	Мотивация к освоению новой социальной позиции в обществе
5.3	Сформированность внутренней позиции
5.4	Баланс между самооценкой и самоуважением, чувство собственного достоинства

Данные критерии обеспечивают общую готовность к школе, являются ориентирами образовательного процесса ДОУ и исходными ориентирами начального общего образования.

Однако на практике реализация целей и задач непрерыв­ного образования возможна только через преемственность образовательных программ. Анализ современных образовательных программ для ДОУ показывает, что на реализацию обозначенных ориентиров непрерывно-

36 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

го образования направле­ны, в основном, следующие программы¹:

Программа «Золотой ключик» — комплексная програм­ма развития детей от 3 до 10 лет, разработанная Г.Г. Кравцо­вым, Е.Е. Кравцовой, Е.Л. Бережковской и др.

Цель — достижение органичного единства условий, обес­печивающих детям максимально полное, соответствующее возрасту развитие, эмоциональное благополучие и счастливую жизнь самого ребенка.

Программа представляет собой модель непрерывного об­разования детей, которая предусматривает разновозрастной состав групп (2-4 года, 5-7 лет, 8-10 лет), преобладание ин­дивидуальных форм работы с детьми, формирование системы отношений по типу семейных взаимоотношений, акцент на развитие игровой деятельности и эмоционально-волевой сфе­ры дошкольников.

Программа «Из детства в отрочество» — комплексная образовательная программа для детей 4-10 лет, разработанная авторским коллективом под руководством Т. Н. Дороновой.

Программа реализует задачи непрерывного дошкольного и начального школьного образования детей и обеспечивает тесную взаимосвязь семьи, детского сада и школы. Первое направление программы — «Здоровье» — обеспечивает охра­ну и укрепление физического и психического здоровья детей, их физическое развитие и эмоциональное благополучие. Вто­рое направление программы — «Развитие» — нацелено на ста­новление личности ребенка в целом, приобщение к культур­ным ценностям, развитие любознательности, поисковой ак­тивности детей, эвристического мышления, формирование творческого воображения, социальной компетенции. Про­грамма может использоваться в системе школа — детский сад, детский сад с группами кратковременного пребывания.

___________

¹ Письмо Министерства образования РФ от 09.08.2000 г. № 237/23-16 «О построении преемственности в программах до­школьного образования и начальной школы».

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 37

_____________________________________________________________________________

Программа «Преемственность» Н.А. Федосовой, Т.С. Комаровой.

Программа предназначена для того, чтобы сделать равными стартовые возможности для поступления в школу «домашних» детей и воспитанников ДОУ через обеспечение преемственности форм и методов обучения в семье и в школе, в семье и в группах кратковременного пребывания, которые дети могут посещать при ДОУ или при школе (например, «Будущий первоклассник».

Программа содержит несколько подпрограмм подготовки детей к школе, а также программу 4-годичного обучения в начальной школе. Занятия с детьми дошкольного возраста строятся на интегрированной основе с широким использованием игровых методов.

Программа «Сообщество» К.А. Хансен, Р.К. Кауфман, К.Б. Уолш для детей от рождения до 10 лет. Направлена на построение такого сообщества детей и взрослых, в котором дети могут активно развиваться, проявлять инициативу и творчество, приобретать необходимые знания и позитивные личностные качества.

ДОУ обеспечивает единство познавательного, социального и эмоционально-личностного развития ребенка. Основополагающий принцип — создание в группе детского сада развивающей среды на основе различных центров активности, включение родителей в жизнь детского сада.

Программа «Школа-2100» — комплексная программа непрерывного образования, разработанная под редакцией академика РАО А.А. Леонтьева.

Цель программы — подготовка в процессе дошкольного и школьного развивающего обучения грамотной личности как показателя качественного обучения.

Предполагает реализацию целей, принципов и перспектив развития содержания и технологии российского образования. Включает предметные программы «Дошкольная подготовка по программе «Школа-2100» по развитию речи и РЭМП.

38 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

Программа адресована системе дошкольного образования, УВК, семейному обучению и подготовке детей к школе. Рекомендована Министерством образования РФ.

Топологический подход

В педагогической сфере функционирование преемственности универсально, оно является общепедагогическим законом. Именно в таком ракурсе рассматривал ее Я.А. Коменский, когда создавал систему школ, охватывающую все периоды становления и развития личности ребенка, начиная с дошкольного возраста. В своем труде «Материнская школа» последнюю гла­ву он назвал «Как подготовить ребенка к школе». В ней он под­черкивал, что необходимо сформировать положительное отно­шение ребенка к школе и определять содержание воспитания и обучения детей на данном этапе как всестороннее.

Сейчас заметна тенденция подмены понятия «всесторон­нее» на «нерасчлененно-целостное». Так, в конце 80-х годов американская Национальная ассоциация образования маленьких детей опубликовала общие требования, ориентирующие дошкольные учреждения на развитие и образование ребенка «в целом»¹. Ассоциация сформулировала определение: «Практика должна соответствовать уровню развития детей». Это следует понимать так: определяя содержание, формы и методы работы с дошкольниками, следует учитывать как объективные, научно установленные законы развития детей, так и индивидуальные особенности каждого ребенка.

Перед детскими садами на данном этапе ставятся следую­щие задачи:

1. Приобщить ребенка к жизни в «материнской школе», к новому распорядку дня, среде, привить вкус к различным ви­дам деятельности, научить оценивать результат своего труда.

___________

¹ Аналитический материал подготовлен студентами проблемной группы СНО факультета педагогики и методики дошкольного обра­зования МГПИ М.Ю. Жидковой, М.Ю. Стрижко, Е.П. Панковой, М.Ю. Алтуниной.

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 39

_____________________________________________________________________________

2. Помочь ребенку привыкнуть к коллективу, научить устанавливать дружеские взаимоотношения с другими детьми, сотрудничать с ними, совместно строить планы и доводить их до конца, придумывать игры и вместе играть.

3. Научить учиться. «Материнская школа» должна удовлетворять тягу ребенка к знаниям и стимулировать его.

В подготовительном цикле дети должны добиться следующего:

• приобрести моторные навыки;

• научиться самовыражаться в устной и письменной форме;

• овладеть рисованием и основами других искусств;

• заниматься основами наук и технической деятельности.

Особенность «практики, соответствующей уровню развития детей», заключается в нерасчлененности учебного курса на отдельные дисциплины. Основные методы обучения детей:

• организация совместной работы над проектами в малых группах;

• создание условий для активной деятельности исследовательского характера и экспериментирования, а также творческих видов детской деятельности;

• индивидуальное обучение;

• свободная игра.

Группа или класс образуется в среднем из 25 детей примерно одного возраста (максимально — 35 человек). Занятия организуются по методу групповой педагогики. Класс делится на три равные группы, состоящие из детей примерно одинакового уровня развития. Воспитательница поочередно занимается с каждой группой. Часто педагог только наблюдает и интерпретирует поведение детей, а в их деятельность вмешивается только с одной целью: сделать обучение более эффективным, пояснить или показать новый способ, направление деятельности, задать вопросы или ответить на них, предложить другие материалы и т. д.

40 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

Это требование к педагогам связано с тенденцией исполь­зовать в работе с дошкольниками академический стиль обуче­ния, сходный с фронтальными уроками в школе. Однако обще­известно: методы, зарекомендовавшие себя в работе со старши­ми детьми, далеко не всегда эффективны и приемлемы для обучения дошкольников. Поэтому групповые методы обучения заменяются в этом случае на методы обучения в «парах» или «тройках». Так, пока воспитательница занята с одной группой, вторая получает задание, которое следует выполнять самосто­ятельно; третья группа тем временем играет. В течение часа каждая из групп переходит от занятия, которым руководит педагог, к полусвободной и полностью свободной деятельнос­ти. Воспитателю при этом следует поощрять свободное обще­ние детей внутри группы, предполагающее подражание друг другу, сознательное или бессознательное заимствование, объяс­нение одного другому, обсуждение, споры. Все это считается важным фактором, содействующим обучению.

Подытоживая изложенный материал, отметим: большинство зарубежных программ непрерывного образования объединяет:

• акцент на развивающую предметно-пространственную и социальную среду;

• интегрированный характер учебного курса, т.е. отказ от проведения занятий по специальным дисциплинам;

• гибкость форм и методов работы воспитателя, причем Предпочтение отдается малым группам или индивидуаль­ной работе;

• отказ от жесткого планирования учебного процесса.

Подобные подходы — не единичное явление, а одна из тен­денций зарубежной педагогики и непрерывного образования, корни которой просматриваются в идеях педагогов XIX — начала XX века. Например, в Великобритании дети с 5 лет поступают в начальную школу. При этом считается, что каж­дый ребенок имеет право на сбалансированное и разносторон­нее культурное, умственное и физическое образование, кото­рое призвано готовить его к использованию своих потенциальных возможностей, приня –

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 41

_____________________________________________________________________________

тию на себя ответственности и приобретению опыта взрослой жизни. Учебно-воспитательная работа строится таким образом, чтобы предоставить детям максимальные условия для самостоятельной деятельности, саморазвития и самовыражения. Поэтому организация деятельности приближена к условиям детского сада.

Стабильного учебного плана не существует, хотя обязательными предметами являются:

- изучение английского языка (приблизительно 37% учебного времени),

- изучение арифметики (15% и более),

- физическое воспитание (14%),

- история, география и природоведение (11%),

- искусство и ручной труд (11%).

Преподавание религии является обязательным.

Занятия длятся от 15 до 45 минут, так как педагоги считают, что специальных перемен в деятельности устраивать нет необходимости: дети должны иметь возможность довести до конца начатое дело. При этом значительная роль отводится организации совместной деятельности детей и обеспечению предметно-развивающей среды. В классе много игрушек, конструкторов, строительного материала, есть уголки для ролевых игр и рисования.

Между тем, несмотря на кажущееся благополучие в отношени преемственности содержания дошкольного и школьного образования, сегодня за рубежом проводятся специальные реформы, связанные с негативной оценкой общественности результатов образования. Учителей начальных классов критикуют за излишнюю облегченность программ (особенно в точных науках), резкое снижение грамотности учеников и отсутствие системы закрепляющих знания детей домашних заданий, недооценку новых информационных технологий в обучении.

В связи с этим за рубежом вводятся специальные подготовительные к школе группы — подготовительные классы для детей (Германия и др.). Кроме отдельных садов, существуют пришкольные группы для 5-летних детей, не достигших еще «шко –

42 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

льной зрелости». Пятилетние дети, подготовленные к школьному обучению, посещают подготовительные классы основной школы,

В рамках данного подхода, как считает А.А. Люблинская, необходима ориентировка учителя на тот багаж, на ту работу, которая уже была проведена с детьми в дошкольных учреж­дениях. Она пишет: «Важно, чтобы учителя, принимая детей в первый класс, с одной стороны, заранее знали, что дети де­лали раньше, что уже могут и что умеют делать, каковы осо­бенности поведения отдельных детей, и, с другой стороны, не требовали от детей того, чего они еще не умеют делать, и к чему еще недостаточно подготовлены». Поэтому учителя началь­ных классов исследуют уровень усвоения детьми специальных знаний, Приведем пример:

A. Русский язык (звуко-буквенный анализ).

1. Придумай предложение из 2 слов.

Отхлопай, сколько слов в твоем предложении.

2. Сколько звуков в словах¹; ДОМ, РОЗА, ЛИПА?

Выложи столько же квадратиков. Назови гласные звуки. Назови согласные звуки,

3. Придумай слова со звуками:

С — в начале слова,

Ш — в середине слова,

Ч — в конце слова,

4. Какие звуки одинаковые, а какие разные — в словах МАША и ПАША?

5. Сколько слогов в этих словах? Замени первый слог на КА. Что получилось?

6. Какое слово длиннее: веревка или река?

Б. Математика.

1. Досчитай до 10, называя одно число тихо, другое — гром­ко, по очереди

___________

¹ Слова предъявляются по очереди.

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 43

_____________________________________________________________________________

2. Назови число на единицу меньше: 9, 7.

3. Какие числа стоят между числами 3 и 5? 4 и 6?

4. Между какими числами стоит число 3? Число 7?

5. Что больше: 10 пуговиц или 7 карандашей? Поровну ли: 6 машинок и 8 кукол?

6. Найди у листа бумаги: верхний правый угол. Нарисуй там круг. Теперь найди нижний левый угол. Нарисуй там тре­угольник.

7. Чем отличаются круг и квадрат?

8. Чем похожи круг и овал?

9. Нарисуй крест под кругом. Нарисуй круг под крестом.

10. Измерь стол линейкой. Теперь — карандашом. Сколько в нем поместилось линеек? Карандашей? Как ты думаешь, сколько в столе поместится ладошек? Их будет меньше, чем линеек, или больше? Почему?

Основными задачами сотрудничества ДОУ и школы в рамках данного подхода являются:

• улучшение подготовки 5-6-летних детей к школе;

• обеспечение естественности перехода из детского сада в школу;

• углубление интереса ребенка к жизни в школе;

• обеспечение единства воспитательного влияния школы и семьи, помощь семье в новой ситуации, возникающей при поступлении ребенка в школу.

В русле идей непрерывного образования, обеспечивающих данное сотрудничество, построены парциальные программы:

• по физическому воспитанию: «Физкультура от 3-х до 17-ти» В.П. Щербакова;

• по социально-нравственному развитию: «Я — человек» С.А. Козловой;

• по общекультурному направлению развития личности: «В пространстве игры» Л.М. Иваницкой, «Росток» А.В. Шестаковой, «Планета — наш дом» И. Белавиной и Н. Найденской, «Мы» Н. Кондратьевой, Т. Шиленок и др.

44 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД

Учет физического развития. Самое главное, что за пери­од дошкольного детства ребенок физически окреп. К сожале­нию, нельзя сказать обо всех современных выпускниках дош­кольных образовательных учреждений, Что они имеют хоро­шее здоровье. Однако многие показатели говорят о биологической зрелости ребенка к моменту его поступления в школу.

В это время начинается процесс смены молочных зубов, появляются первые признаки полового созревания (увеличи­вается число половых гормонов в крови и т. д.), заканчивает­ся процесс летаризации полушарий головного мозга и др. Су­дить о биологической зрелости детей, поступающих в школу, может только специалист, имеющий медицинское образова­ние. Например, медицинская сестра ДОУ, заполняя медицин­скую карту развития ребенка, может сравнить его антропомет­рические данные с возрастной нормой роста, веса у мальчи­ков или девочек (см. таблицу 3) и т. д.

Таблица 3

ГРАНИЦЫ НОРМАЛЬНЫХ ВАРИАНТОВ МАССЫ ТЕЛА (ВЕСА) ПРИ РАЗНОМ РОСТЕ (В.Н. ЗИМОНИНА)

Возраст, лет	Крите­рий	Мальчики		Девочки
		Рост (см)	Вес (кг)	Рост (см)	Вес (кг)
5	Низкий Средний Высокий	100,0 106,0-112,0 118	16,1 16,4-21,7 22,0	100,5 106,0-111,5 118,0	15,0 15,4-21,0 21,4
6	Низкий Средний Высокий	106,0 112,5-119,0 124,5	17,3 17,6-21,4 23,3	106,0 112,5-118,5 125,0	17,5 17,9-21,5 23,5

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 45

_____________________________________________________________________________

Воспитатели детского сада и учителя школы могут соотнести данные антропометрического обследования с оценкой физической подготовленности детей, произвольности двигательного поведения дошкольников.

Оценка произвольного двигательного поведения. Произвольность в сфере движений интенсивно формируется после 3 лет. Усвоение двигательных навыков у преддошкольника выступает побочным продуктом предметной деятельности. У дошкольника овладение движениями становится целью деятельности. Механизм управления собой строится по типу управления внешними предметными действиями и движениями. Например, задача сохранить неподвижную позу детям 3-4 лет недоступна. В 4-5 лет управление своим поведением осуществляется под контролем зрения. Поэтому ребенок легко отвлекается на внешние факторы. В 6-7 лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия (З.В. Мануйленко).

Критериями произвольного двигательного поведения к моменту поступления ребенка в школу выступают:

• запоминание и удержание правил во времени;

• выбор средств для организации своего поведения;

• планирование, контроль и выполнение действия по пра­вилу, образцу;

• предвосхищение промежуточных и конечных результатов своих действий, а также возможных ошибок;

• умение начинать и заканчивать действие в нужный момент;

• торможение импульсных решений.

Рассмотрим, как можно совместить оценку произвольного двигательного поведения с оценкой произвольности психических функций ребенка старшего дошкольного возраста¹.

__________

¹ Методика разработана в рамках дипломной работы студентки факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ Е.Ю.Васьковской.

46 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

В качестве диагностической методики можно использовать методику «Паровозы» (Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова «Мето­дика диагностики и коррекции произвольности в дошкольном и младшем школьном возрасте»). Методика состоит из десяти за­даний. Каждое задание предполагает поиск необходимого объек­та. Заданные объекты поиска — «пассажиры поезда», состояще­го из пяти вагонов и паровоза. Выполняющий задание ребенок становится «машинистом», его задача развести «пассажиров» по «домам», т. е. показать путь движения поезда по игровому полю. Игровое поле (лист бумаги или ковер) состоит из «железной до­роги», на которой обозначены «станции». На этих «станциях» изображены те же объекты, что и в поездах, всего их 14, причем 10 из них — парные (24 станции). Выполнение каждого задания начинается из одного места на игровом поле — с «вокзала». Вы­бирая верный путь движения «поезда» по «железной дороге», ребенок должен ориентироваться на следующие правила:

1. Нужно развозить всех пассажиров по порядку, начиная с первого вагона от паровоза.

2. Поезд может поворачивать в разные стороны только на по­воротах, назад он развернуться не может.

3. Необходимо выбирать самый короткий путь, двигаться к той станции, которая расположена ближе.

Шаги могут быть разной степени сложности:

• безальтернативный поиск (существует только одна станция с изображением соответствующего объекта — пассажира);

• выбор из двух объектов того, который расположен ближе;

• предвосхищение дальнейшего движения (из двух объектов один находится в «тупике», дальнейшее движение возмож­но только при нарушении второго правила);

• предвосхищение выбора нужного объекта на два шага впе­ред (когда два объекта равноудалены и нужно выбирать тот из них, к которому следующий объект находится ближе).

За каждый шаг при его правильном выполнении в зависи­мости от сложности начисляются баллы.

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 47

_____________________________________________________________________________

Кроме количественной оценки выполнения теста, можно качественно проанализировать результаты по следующим кри­териям:

• состав деятельности (все ли элементы структуры деятельности представлены и в каком объеме);

• ошибки (пропуск объекта; поиск другого объекта (замена объекта); приближение к объекту в объезд; выбор более отдаленного объекта; разворот на месте в тупике; отсутствие предвосхищения на два шага вперед) и их возможные при­чины;

• помощь экспериментатора и принятие помощи, обучаемость.

Для статистической обработки данных можно использовать метод перевода «сырых» баллов в процентное соотношение. Анализ результатов апробации методики показал, что больше ошибок допускают дети 5-6 лет и меньше ошибаются 6-7-летние дети. По характеру ошибок можно сказать следующее: ошиб­ки неверного выбора по удаленности и предвосхищения на один ход вперед встречаются приблизительно с одинаковой частотой, и эта частота уменьшается с возрастом с 1,76 до 1,36 ошибок на человека. Ошибка на предвосхищение на два шага вперед встре­чается примерно вдвое чаще, и также ее появление зависит от возраста ребенка: дети в возрасте 5,5 лет допускают ее в сред­нем 3,52 раза на человека, а в возрасте 6,5 лет — только 2,48 раза. Эти данные позволяют предположить, что механизм предвосхищения формируется ближе к 7 годам, Случайные ошибки чаще допускают дети 5,5-6 лет. Более старшие дети допускают эти ошибки достаточно редко.

Качественный анализ данных позволил выделить следующие уровни развития произвольного поведения у дошкольников.

I уровень: пошаговое выполнение задания с ориентировкой на помощь взрослого.

Дети делятся на 2 подгруппы:

1. Выполняют задания только с помощью взрослого; не оце-

48 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

нивают действия и не планируют. Оценка за выполнение за­дания составляет 0,5 балла.

2. Дети, которые вычленяют способ действия (на каком шагу перешел на вычленение способа действия). Оценка состав­ляет 1балл.

II уровень: 2-е требование (выбор из двух объектов того, который расположен ближе) ребенок может выполнять, только ориентируясь на взрослого.

Дети делятся на 2 подгруппы:

1. Выполняют задание только с помощью взрослого. Оценка за выполнение задания составляет 1,5 балла.

2. Дети, которые с какого-то шага вычленяют способ действия. Оценка— 2 балла.

III уровень: ребенок выполняет действия самостоятельно, ориентируясь на ближайший объект.

Дети делятся на 2 подгруппы:

1. Выполняющий задание с ошибками (тогда, когда необходи­мо ориентироваться на 2 шага вперед). Оценка за выполне­ние задания составляет 2,5 балла.

2. Выполняющие задание без ошибок (тогда, когда необходи­мо ориентироваться на 2 шага вперед). Оценка — 3 балла.

IV уровень: предвосхищение собственных ошибок.

Дети делятся на 2 подгруппы:

1. Навыки опережающего самоконтроля сформированы час­тично (с помощью взрослого). Оценка — 3,5 балла.

2. Сформированы навыки опережающего самоконтроля. Оцен­ка — 4 балла.

Дальнейшее исследование показало, что существует пря­мая корреляция между дифференциацией детей на группы по произвольности двигательного поведения и уровнем сформирован– ности у них структуры учебной деятельности. На наш взгляд это связано с тем, что индивидуальный подход к обсле­дованию детей (в процессе статичного выполнения игровой задачи на игровом поле — листе бумаги или подвижной игры на ковре), соотнесение

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 49

_____________________________________________________________________________

результатов выполнения ребенком за­дания на листе бумаги и на ковре, изменение мотивации к выполнению задания (с игровой мотивации на мотивацию преодоления трудностей или достижений) создает возможности для включения в работу механизмов пространственной децентрации, которые облегчают опережающий контроль своего поведения и результатов выполнения отдельных действий. Это позволяет более гибко и целенаправленно выявлять особенности формирования готовности детей к школе, связанные с их готовностью включаться в учебную деятельность и учебное сотрудничества, а также дает возможность разработки индивидуальных методических рекомендаций для каждой подгруппы детей.

I уровень произвольности двигательного поведения: пошаговое выполнение задания с ориентировкой на помощь взрослого.

Характеристика детей данного уровня. Дети 5-6 лет. Основная масса — дети неактивные, невнимательные. Не хотят сосредотачиваться на деятельности. Не очень заинтересованы в выполняемом задании. Скованны. Теряются при не­удачах. Действия замедлены. Легко могут отказаться от своих намерений.

Методические рекомендации. Цель работы — переход ребенка на II уровень развития произвольности. Этот уровень характеризуется тем, что пошаговое выполнение задания ребенок совершает самостоятельно. Только в выборе из двух объектов того, который расположен ближе ребенку, нужна помощь взрослого. Для этого рекомендуется следующее:

• проводить индивидуальные беседы с целью дополнить пра­вила или содержание игры для появления интереса к ней;

• указывать роль данного ребенка в процессе игры и организации двигательной активности, поощрять его;

• подчеркивать индивидуальное отношение к ребенку с по­мощью оценки — предвосхищений результатов реализа­ции двигательного поведения.

50 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

Таким образом, в основе работы должно лежать формиро­вание мотивационной основы к овладению своим двигатель­ным поведением и расчленение сложных двигательных зада­ний на более простые, доступные для решения их ребенком.

II уровень: требование выбора из двух объектов того, ко­торый расположен ближе, ребенок может выполнять, только ориентируясь на взрослого.

Характеристика детей данного уровня. Дети 6-7 лет, активные, но эмоциональные. Нетерпеливы. Хотят быстрее начать, не очень задумываясь о целях и задачах. Беспокойны в ожидании. Если не получается, начинают терять интерес к игре. Не очень прислушиваются к замечаниям и подсказкам.

Методические рекомендации. Цель работы — переход ре­бенка на III уровень развития произвольности. Этот уровень характеризуется тем, что ребенок выполняет действия само­стоятельно, ориентируясь на ближайший объект. Для дости­жения цели рекомендуется следующее:

• предлагать детям выполнение дыхательных упражнений, связанных с регуляцией своего эмоционального и двига­тельного поведения;

• подбирать упражнения и игры, требующие точного выпол­нения;

• формировать установки на терпеливое и качественное вы­полнение циклических упражнений;

• дифференцировать роли для игр (в одном случае — «ка­питан», в других — «диспетчер»), акцентируя внимание на том, что, чтобы стать капитаном, нужно зарекомендо­вать себя активным, но дисциплинированным игроком.

Таким образом, в основе работы с такими детьми будет лежать формирование навыков произвольного поведения на основе развития произвольного внимания.

III уровень: самостоятельное выполнение действия, ориентируясь на ближайший объект.

Характеристика детей данного уровня. Дети 7 лет актив­ные. Любят быть в центре внимания. Внимательны, заинтересованы.

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 51

_____________________________________________________________________________

Быстро реагируют на замечания, ориентируются в ситуации.

Методические рекомендации. Цель работы — переход на IV уровень развития произвольности. Этот уровень предвосхищения собственных ошибок. Для достижения цели рекомендуется усложнять детям игровые задания и упражнения дополнительными смысловыми ориентировками. Это могут быть различные препятствия, проблемные игровые ситуации. Поведение ребенка нужно ориентировать на предвосхищение возможных трудностей, которые могут возникнуть в процессе реализации двигательного поведения, а также на формирование механизмов пространственно-временного смещения в результате использования эмоциональной и интеллектуальной децентрации.

Можно разработать индивидуальные педагогические рекомендации для родителей, учителей и воспитателей по формированию произвольности двигательного поведения, по созданию охранительного режима для организма и нервной системы ребенка в стрессовый для него период поступления в школу. Например:

• при поступлении ребенка в школу заранее оговорите с ним новый режим дня и оставьте в нем достаточное время для сна¹, для игр и прогулок;

• продумайте момент пробуждения ребенка в школу: если он плохо встает, то раньше укладывайте его в постель, а утром, перед пробуждением, включайте приятную, чуть бодрящую музыку;

• создавайте условия для чередования умственных нагрузок с физическими нагрузками: чаще используйте подвижные игры для переключения детей с одного вида активности на другой;

• соблюдайте требования к гигиене организации рабочего места ребенка в школе и дома и т. д.

___________

¹По статистике 25% учеников первого класса недосыпают.

52 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

Оценка психологического и социального развития. Кро­ме оценки состояния физического здоровья и физической под­готовленности ребенка, в рамках индивидуального подхода могут быть выявлены особенности его психологического здо­ровья, в том числе связанные с диагностикой уровня его соци­ального развития.

К моменту поступления ребенка в школу дошкольнику необходимо освоить навыки культуры поведения, уметь об­щаться со сверстниками и взрослыми, выбирать линию пове­дения в конкретной ситуации. Во всех видах деятельности нужно быть инициативным, изобретательным. Выпускник детского сада должен быть способен к волевой регуляции по­ведения, проявлять чувство собственного достоинства во вза­имоотношениях с другими людьми.

Методические рекомендации, данные по этому поводу вос­питателям, могут быть следующими:

• запоминайте с ребенком правила поведения на уроках и осваивайте социальную позицию учителя и ученика в про­цессе проведения специальных ролевых игр «в школу»;

• научите действовать в ситуациях учебного сотрудниче­ства, когда деловой стиль общения сочетается с познава­тельными мотивами совместных действий, помогите ре­бенку ощутить свою успешность в таких ситуациях;

• научите вычленять в словесной инструкции цель, условия и средства достижения цели, придумывать несколько спо­собов решения познавательных задач;

• в ситуациях общения на занятиях формируйте стратегию преодоления препятствий, а не бегства от них;

• объясните ребенку необходимость и важность посещения школы и преимущества, которые открываются перед ним;

• посетите детей в группе продленного дня и т. д.

Педагогические рекомендации для родителей могут быть следующими:

• приведите ребенка в школу заранее, все покажите, чтобы он

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 53

_____________________________________________________________________________

не боялся новой территории и психологически освоил новое пространство;

• в первые дни пребывания ребенка в школе присутствуйте на 1-2 занятиях (на задней парте, не отвлекая класс), в первые недели (месяц) — встречайте и провожайте его из школы;

• после поступления ребенка в школу начните по-другому относиться к ребенку: у него теперь тоже есть права и обязанности, поэтому уважительно относитесь к выполнению ребенком домашних заданий, выделите «рабочий стол» и стул и т.д.;

• интересуйтесь, что происходит с ребенком в школе, как он себя вел и как отвечал учителю, с кем подружился и т. д.

Методические рекомендации для учителей могут быть такими:

• чаще показывайте свое расположение детям, говорите о своем самочувствии, спрашивайте об их настроении;

• на первых уроках проведите серию игр, направленных на идентификацию детей со сверстниками («Зеркала», «Обе­зьянки», «Слепой и поводырь» и др.);

• дифференцируйте групповые, подгрупповые и индивиду­альные формы работы на уроках и внеклассных меропри­ятиях («Коллективное рисование», «Групповая пантоми­ма» («Угадайте букву, слово»), «Сочинение историй в под­группах» и т. д.);

• активнее используйте символы и материализованную на­глядность и т. д.

Оценка интеллектуального развития. Итак, для начала систематического обучения у ребенка должны сложиться интеллектуальные предпосылки, возрасти познавательная активность. Выпускнику детского сада необходимо уметь целенаправленно осуществлять интеллектуальную и практическую деятельность и понимать ее задачу. Он должен быть способен к

54 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

планированию своей речи, владеть знаковыми систе­мами (алфавитом, цифрами). Быть способным к речевому ком­ментированию своей деятельности, уметь сравнивать объек­ты, пользоваться простыми схемами при решении задач, впол­не осознанно формулировать познавательные вопросы.

На этапе разработки конкретных психолого-педагоги­ческих и методических рекомендаций по данной проблеме для родителей, воспитателей и учителей с детьми проводит­ся беседа, предполагающая выявление уровня сформированности представлений ребенка о себе и окружающем мире, своем месте в этом мире. Мы приводим примерный перечень вопросов.

1. Назови свою фамилию, имя, отчество.

2. Покажи свой правый глаз, левое ухо. Для чего нужны гла­за, уши, голова, руки?

3. Что ты любишь делать? Почему? Что ты не любишь делать? Почему?

4. Где ты живешь? Как туда идти (ехать)? Назови свой домаш­ний адрес.

5. Как зовут твоего папу? Назови фамилию, имя и отчество папы. Если мое отчество «Николаевна», то как, ты думаешь, зовут моего папу? Кем работает твой отец?

6. Назови фамилию, имя, отчество мамы. Кем работает твоя мама?

7. Ты мальчик или девочка? Кем ты будешь, когда вырастешь: тетей или дядей? А когда станешь стареньким (ой)?

8. У тебя есть брат, сестра? А у твоего брата (сестры) есть брат (сестра)? Кто старше?

9. С кем ты дружишь в детском саду? Почему? Кто в вашей группе самый умный? Самый красивый? Самый добрый? Са­мый смелый? Самый культурный? А ты какой (какая)? По­чему ты так думаешь? Хотел(а) бы ты быть другим (другой)? Почему?

10. Что нужно делать, если нечаянно сломаешь чужую вещь? А если никто не увидит этого?

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 55

_____________________________________________________________________________

11. Сколько тебе лет? А сколько тебе зим? Сколько будет че­рез год? Через два года? Хотел(а) бы ты быть взрослым (взрослой)? Почему? Стать снова маленьким (маленькой)? Почему?

12. Сейчас утро или вечер (день или вечер)? Что было до этого? Что будет дальше? Что ты делал? Будешь делать? Что ты будешь раньше делать: обедать или ужинать? Что ты будешь позже делать?

13. Какое сейчас время года? Почему ты так считаешь? В какое время года ты родился (родилась)? Какое будет потом время года?

14. Почему снег бывает зимой, а не летом? Когда еще бывает снег? В каком месте есть лед?

15. Когда говорят: «Холодная как лед»?

Когда говорят: «Ледяной взгляд»? Что это значит?

Когда говорят: «Горячее сердце»? Что это значит?

Затем анализируется, по каким критериям дети могут быть отнесены к категории неуспевающих учеников. Обычно у таких детей мотивационная готовность к обучению в школе ниже, чем у остальных. Они, как говорят учителя, «на уроке сидят и ничего не делают или вертятся, но на перемене играют и бегают со всеми детьми как ни в чем не бывало». У них отмечается неустойчивость произвольного внимания: они легко отвлекаются на уроке на шум из коридора или любое постороннее воздействие. Долго не могут концентрировать внимание на учебной деятельности и словесной информации. Их приходится все время привлекать к действиям с помощью специальных приемов.

Также у них отмечаются особенности произвольной памяти. У многих существуют проблемы с запоминанием и воспроизведением материала (текстового, графического и т.д.) из долговременной памяти. Здесь нужно обратить внимание на способы, которыми дети пользуются при запоминании. Чаще всего они являются непродуктивными или хаотичными.

56 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

У неуспевающих учеников есть проблемы и в развитии словесно-логического мышления, в умении классифицировать и строить сериационные ряды, в понимании пространствен­но-временных отношений и т. д. Для этих детей важно при­влечение их жизненного опыта к анализу учебных ситуаций и использование наглядности и символов. Также на их позна­вательную активность влияет:

• принятие учебной задачи, т. к. дети не всегда понимают, для чего они выполняют то или иное учебное задание;

• понимание учебной задачи, т. е. понимание ребенком того, чему он учится.

Затем, на уровне описания педагогического процесса в рамках данного подхода, необходимо продемонстриро­вать, как в ДОУ и школе создаются организационные ус­ловия для реализации индивидуального подхода к тако­му ребенку:

• организованы группы с круглосуточным пребыванием для детей из неблагополучных семей в детском саду и группы продленного дня в школе;

• ведется специальная оздоровительная работа с часто и длительно болеющими детьми; формируются подгруппы для занятий физической культурой с учетом состояния здоровья детей;

• организуются занятия по подгруппам для детей с разны­ми темпами психического развития; проводятся совмест­ные спортивные мероприятия и физкультурные досуги для воспитанников ДОУ и школы;

• организовано психологическое обеспечение процесса пре­емственности содержания и методов непрерывного обра­зования детей старшего дошкольного и младшего школь­ного возраста;

• организуются занятия по подгруппам в зависимости от ин­тересов и склонностей детей в детском саду, а в школе — занятия в кружках и секциях.

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 57

_____________________________________________________________________________

КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД

Он опирается на теоретические положения Л.С. Выготского о взаимосвязи обучения и развития, его представления о том, что развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие.

Преемственность с точки зрения данного подхода имеет три аспекта:

1. Преемственность в содержании процесса обучения.

2. Стиль взаимодействия детей и взрослых, развитие коммуникативности.

3. Преемственность предметной среды.

Во многом стратегию преемственности работы детского сада и начальной школы снова можно свести к формированию психологической и педагогической готовности ребенка к школе. Однако преемственность гораздо шире и богаче. В более широком звучании это, прежде всего, проблема физического и психического здоровья ребенка, его морально-психологического комфорта, формирования чувства защищенности и уверенности в своих силах.

Первый аспект не означает, что надо дублировать или механически переносить ряд вопросов из программы начальной школы в детский сад. Здесь следует помнить о необходимости преемственных и междисциплинарных связей. Обеспечивается это, прежде всего, разумным сочетанием игровой и учебной деятельности как в детском саду, так и в первом классе школы.

Внутри игровой деятельности в первом классе должны формироваться навыки учебной деятельности, а главное — должно происходить осознание детьми процесса учения. При этом учение должно восприниматься как акт творческой деятельности.

Для дошкольников при этом важно научиться творчески преобразовывать тот материал, который дается им на основе программ для ДОУ. Л.С. Выготский писал в свое время: «...психо -

58 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

логический закон гласит: прежде, чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, поза­боться о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельно­сти, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам» преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность».

В процессе обучения преемственность направлена на фор­мирование и развитие познавательной активности ребенка и в детском саду, и в первом классе. От воспитателя требуется сделать процесс познания для ребенка необходимым и личностно-значимым.

Эту задачу могут решить дидактические игры, Их особен­ность — наличие игровой и дидактической задачи — позволя­ет объединить разные стороны развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Как считает Ч. Хуа (Китай), «игровое действие при этом должно быть облечено в подгрупповую форму, в которой дети, играя, проявят качества как учеников» так и дошколят».

В Китае, например, пропорция учебных часов, отведенных на дидактические игры на занятиях по математике в ДОУ и школе, изменяется постепенно,

Таблица 4

СООТНОШЕНИЕ УЧЕБНЫХ ЧАСОВ,

ОТВЕДЕННЫХ НА ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

Группа (класс)	Урок дидактической игры	Занятие-урок
Старшая группа	80%	20%
Первый класс (1-е полугодие)	60%	40%
Первый класс (2-е полугодие)	30%	70%

Это позволяет избежать жестко регламентированной формы учебного процесса в начальных классах, повысить инициативу и

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 59

_____________________________________________________________________________

творческую активность детей за счет введения ситуаций самостоятельного выбора и самовыражения.

Второй аспект. Здесь на первое место выступает гуманно-личностный подход к сотрудничеству с детьми и детей между собой и личностно-ориентированная модель общения с ними. С чем это связано? Ребенок в детском саду привык к постоянной эмоциональной поддержке, к позитивному для развития оцениванию. Переходя «в руки» учителя начальных классов, ребенок теряется, у него пропадает интерес к учебе, желание общаться, появляется тревожность, и даже страхи. Скорректировать данные проблемы могут отношение к ребенку как к равному, искренняя заинтересованность в его действительности серьезных проблемах, воспитание у него доверия к окружающим и чувства защищенности.

В начальных классах школы общение носит совсем другой характер, чем в дошкольном образовательном учреждении. Учитель начальных классов должен обеспечить ту комфортность общения, которую ребенок ощущал в детском саду. От того, как будет построено общение с ребенком уже в первом классе начальной школы, будет зависеть не только его отношение к учебе, но и желание идти в школу, мотивация учения и участия в делах нового для него детского коллектива.

Таким образом, в процессе непрерывного образования важную роль играет компетентность учителя как составная часть его профессионализма.

Третий аспект. Резкое отличие предметной развивающей среды начальных классов школы от среды детского сада. Среда развития ребенка и в детском саду, и в начальных классах школы должна отвечать его социальным и духовным потребностям, обеспечивать его безопасность. Общие нормативные требования к развивающей среде являются компонентом государственного образовательного стандарта.

В любом дошкольном образовательном учреждении такая развивающая среда создается, но она может быть (в силу недостаточного финансового обеспечения), где-то более богатой, а где-то — довольно скромной. Однако в любом случае среда разви –

60 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

тия ребенка обеспечивает разные виды его активности и способствует развитию самостоятельной дея­тельности.

К сожалению, не во всех начальных классах школы со­здается развивающая среда, которая достаточно эффектив­но помогает плавному, бесконфликтному переходу дошколь­ника на новую для него ступень образования. При этом за рубежом значительная роль отводится продуманно органи­зованной и разнообразной предметно-пространственной и социальной среде. У нас в стране сейчас тоже наблюдается смещение внимания педагогов с прямых методов педагоги­ческого воздействия на косвенные и социально опосредован­ные методы «педагогического сопровождения» предметно-развивающей среды. Однако отечественная практика пока­зывает, что в этих условиях эффективность организации форм совместной деятельности детей воспитатели ДОУ оце­нивают весьма посредственно¹:

• удовлетворенность результатами данной работы оценива­ют как «высокую» 40% воспитателей при организации досуговой деятельности детей, по 20% — при организации учебно-познавательной и двигательной деятельности вос­питанников;

• удовлетворенность результатами данной работы оценива­ют как «частичную» 80% воспитателей при организации театрально-художественной деятельности, 60% — при организации совместной игровой деятельности детей и по 40% — при организации совместной двигательной и тру­довой деятельности.

При этом до сих пор не изучена проблема влияния удов­летворенности результатами организации детей в разных ви­дах совместной деятельности на эффективность всей педаго­гической деятельности воспитателей.

______________

¹ Результаты исследования студентки факультета педагогики и методики дошкольного образования МГПИ О. Д. Малышевой.

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 61

_____________________________________________________________________________

УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ ПОДХОД

Данный подход к системе непрерывного образования 6удет зависеть от модели сотрудничества ДОУ и школы¹.

Школа — детский сад. Это образовательное учреждение реализует несколько общеобразовательных программ: дошкольного образования и начального общего, среднего (полного) общего образования. В своей деятельности руководствуется Типовым положением о ДОУ РФ и Типовым положением об общеобразовате-льном учреждении РФ.

Данная модель предполагает совместную систематическую работу педагогов дошкольных и школьных учреждений. А.А. Люблинская рассматривает преемственность как один из видов такой связи. Эта связь существует между звеньями, этапами одного явления, процесса. А.А. Люблинская подчеркивает, что преемственность достигается тогда, когда работа нижнего звена направлена на подготовку детей к их деятельности в последующем периоде.

Обычно основная цель преемственности формулируется как создание системы непрерывного развивающего образования детей от 2-х до 10 лет, направленной на воспитание всесторонне и гармонично развитой личности.

В свою очередь, задачи определяются по отношению к каждому этапу или вектору достижения цели:

• создать условия для охраны физического и психического здоровья детей;

• обеспечить уровень дошкольного и начального образова­ния в соответствии с государственным стандартом;

• обеспечить преемственность в содержании и организации образовательного процесса;

• развивать творческие способности воспитанников и уче­ников через различные виды деятельности.

_____________

¹ Методическое письмо Министерства образования РФ от 25.03.94 г. № 35-М.

62 ■ Обеспечение преемственности в работе ДОУ и школы

______________________________________________________________________________

Начальные классы на территории ДОУ. В этом случае дошкольное учреждение на основе договора выделяет поме­щения, необходимые для организации обучения и отдыха младших школьников.

Дошкольники и младшие школьники находятся в одном здании, и они вместе проводят многие праздники, конкурсы, выставки. Проблему преемственности здесь пытаются решить за счет общения старших дошкольников с первоклассниками (в ходе совместных занятий, прогулок, подвижных игр, дея­тельности в творческих оркестровых, хоровых, танцевальных объединениях). Такой подход к обеспечению преемственнос­ти принят в Китае. С помощью школьников педагоги хотят сделать естественной социализацию дошкольников, т.е. при­нятие ими соответствующих обязательств, формирование по­ложительного отношения к учению как основному виду дея­тельности. Такое сотрудничество особенно нуждается в гра­мотном планировании преемственности обучения и воспитания детей ДОУ и начальных классов школы.

Комплексы. Взаимодействие образовательных учрежде­ний осуществляется на основе добровольного объединения их в комплексы. Учреждения, предприятия и организации, вхо­дящие в состав комплекса, сохраняют свою самостоятельность и права юридического лица; руководитель комплекса выпол­няет свои функции на основе договора с ними.

Договор о сотрудничестве ДОУ и школы составляется и утверждается администрацией учреждений. В рамках Дого­вора оговариваются модель и содержание преемственности.

Пример такой модели мы приведем в виде схемы¹ на с. 63.

Основной целью взаимодействия ДОУ и школы становит­ся обеспечение взаимосвязи и преемственности в воспитании и обучении детей в подготовительных к школе группах и пер­вом классе школы.

Сотрудничество осуществляется на уровне планирования ра –

________________

¹ Использован проект договора МДОУ № 4.

Преемственность в системе непрерывного образования ■ 63

_____________________________________________________________________________