Особливості мотивації до навчальної діяльності обдарованої студентської молоді у внз

Анотація: у межах даної статті проаналізовано специфіку навчальної мотивації обдарованих студентів, охарактеризовано рівні навчально-пізнавальної мотивації обдарованої студентської молоді ХДУ, подано результати дослідження щодо виявлення домінуючих мотивів у студентів.

Ключові слова: мотив, мотивація, зовнішні мотиви, внутрішні мотиви, мотиваційна сфера, навчальна мотивація.

Процес формування та становлення особистості є досить складним, довготривалим і об'єктивно неможливим без безпосередньої взаємодії індивіда з навколишнім середовищем, без втручання у цей процес соціуму із його вимогами, нормами та правилами. У процесі соціалізації особистості важливе місце займає період навчання у ВНЗ, протягом якого молода людина має змогу у більшій мірі проявити свої здібності, досягнення, таланти, самовизначитись із власним стилем поведінки, способом життя, власними прагненнями та планами на майбутнє. У більшості випадків саме студентський період стає визначальним у житті людини, оскільки саме на цьому етапі життя особистість зазнає значних змін у власному розвитку та становленні як цілісної, свідомої, зрілої людини - повноцінного члена суспільства, громадянина своєї держави.

На сьогодні успішність навчальної діяльності залежить від багатьох факторів соціально-психологічного та соціально-педагогічного порядку, а також від психофізіологічних характеристик особистості студента.

Протягом багатьох років вчені, приділяючи у своїх працях увагу навчальній діяльності та її успішності, перш за все, підкреслювали розвиток інтелектуальних здібностей особистості. Проте сучасні дослідники у галузі педагогічної психології стверджують, що успішність у навчанні залежить не тільки від природних здібностей, а й від розвитку навчальної мотивації. Між цими двома факторами існує складна система взаємозв'язків. Здібності й мотивація знаходяться в діалектичній єдності і кожна з них певним чином впливає на рівень успішності.

Проблема вивчення мотивації учбової діяльності стала класичною для педагогічної психології. Важливе значення мали психологічні теорії вітчизняних і зарубіжних вчених, які розглядали проблеми цінностей, відношень і мотивації (В.Г. Леонтьев [3, с. 89], А. Маслоу [5, с. 351], П.М. Якобсон [6, с. 224] та ін.). Існують роботи присвячені вивченню мотивації навчальної діяльності студентів (А.К. Маркова, В.А. Якунін [7, с. 160]).

Віддаючи належне науковій і практичній значущості розглянутих наукових праць вітчизняних і зарубіжних вчених, слід зауважити, що на сьогодні в науці не розроблено певного підходу щодо вирішення проблеми мотивації поведінки людини, не стабілізувалась термінологія, не сформульовані чітко основні поняття. Особливо цікавою та маловивченою є проблема мотивації навчальної діяльності обдарованих студентів. Необхідність вивчення та критичного осмислення даного питання обумовлює зацікавленість зазначеною проблемою.

Мета дослідження полягає у виявленні ієрархії навчально-пізнавальної мотивації

обдарованої студентської молоді Херсонського державного університету.

Проблема мотивації і врахування потреб особистості студента є центральною в дослідженні її властивостей. Мотивація - це так звані психічні явища, що стали спонуканням до виконання тієї або іншої дії, учинку, що визначають активність особистості та її спрямованість на досягнення запланованого результату.

Розрізняють зовнішню і внутрішню мотивацію. Зовнішня мотивація заснована на заохоченнях, покараннях та інших видах стимуляції, які або спрямовують, або гальмують поведінку людини. У разі зовнішньої мотивації чинники, що регулюють поведінку, не залежать від внутрішнього «Я» особистості. Внутрішня мотивація сприяє одержанню задоволення від роботи, викликає інтерес, радісне збудження, підвищує самоповагу особистості [4, с. 192].

Найбільш широким є поняття «мотиваційної сфери». Це сукупність стійких мотивів, що мають певну ієрархію і виражають спрямованість особистості. Мотиваційна сфера, або мотивація, в широкому сенсі слова з цієї точки зору розуміється як стрижень особистості, до якого скеровані такі її властивості, як спрямованість, ціннісні орієнтації, установки, соціальні очікування, емоції, вольові якості та інші соціально-психологічні характеристики. Мотиваційна сфера, як стрижень особистості, її стимулююча сторона, є рушійною силою поведінки людини, має провідне значення в організації навчально-виховного процесу у вищому закладі освіти [2, с. 190].

Мотиваційну сферу навчальної діяльності студентів складають різні мотиви. Мотивація є одним із найважливіших факторів, котрий забезпечує успіх у будь-якій діяльності. Необхідна умова для створення у студентів навчальної мотивації - можливість проявляти у навчанні розумову самостійність і ініціативність. Ставлення студента до науково-дослідної діяльності, його пізнавальна активність залежить насамперед від змісту мотивації цієї діяльності, від взаємозв'язку суспільного й особистісного, від структури і динаміки ціннісних орієнтацій студентів [1, с. 12].

З метою з'ясування домінантності мотивів до навчально-пізнавальної діяльності протягом 1 семестру 2012 р. на факультеті іноземної філології Херсонського державного університету проведено емпіричне опитування, під час якого використано комплекс взаємодоповнюючих методів: спостереження, бесіди, анкетування. На цьому етапі у дослідженні взяли участь 30 студентів 2-5 курсів навчання, які постійно брали активну участь у науково-дослідній роботі ХДУ.

Для діагностування мотивів навчально-пізнавальної діяльності обдарованої студентської молоді нами було використано спеціальні опитувальники, що дають змогу визначити рівень навчальної мотивації студентів, а саме: «Методика для діагностики навчальної мотивації студентів (А.А. Реан і В.А. Якунін, модифікація Н.Ц.Бадмаєвой)», «Діагностика мотивації досягнення (А. Мехрабіан)», «Вивчення мотиваційної сфери (М.В. Матюхіна)», «Вивчення мотивів навчальної діяльності студентів (А.А. Реан, В.А. Якунін)».

У дослідженні на основі проведених методик виявлення мотивів до успішної навчально-пізнавальної діяльності студентської молоді виявлено домінуючі мотиви обдарованої студентської молоді до успішної навчальної та дослідницької діяльності у ХДУ, до яких входять: навчально-пізнавальні мотиви, професійні мотиви, соціальні мотиви, мотив благополуччя, мотиви досягнення успіху та самовдосконалення. Проведений аналіз дав змогу зробити висновки про те, що вагоме місце в структурі мотивації студентів ХДУ посідають внутрішні мотиви, в основі яких - задоволення від процесу та безпосередніх результатів навчально-пізнавальної діяльності а також зовнішні мотиви, які опосередковано пов'язані з процесом і результатами навчальної діяльності.

Таким чином, у обдарованих студентів ХДУ високий рівень навчальної мотивації, пізнавальний інтерес, прагнення до особистісного самовдосконалення, що доповнюються і підкріплюються усвідомленням професійної важливості навчання, його цінності як засобу самоствердження, досягнення успіхів і особистісного визнання. Вказані мотиви характеризуються стійкістю, усвідомленістю та дієвістю, що забезпечує високий рівень пізнавальної активності та успішності студентів.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ:

1. Алексеева М.И. Мотивьі учебной деятельности студента // Проблеми вьісшей школи / М И. Алексеева. - К.: Висш. шк., 1976 - Вип. 25. - 340 с.

2. Леонтьев А.Н. Потребности, мотиви и ^моции / А.Н. Леонтьев. - М.: Педагогика, 1971. - 279 с. - С. 190.

3. Леонтьев В.Г. Психологические механизми мотивации учебной деятельности: Учеб. пособие / В.Г. Леонтьев. - Новосибирск: НГПИ, 1987. - 89 с.

4. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: книга для учителя / А.К. Маркова. - М.: ВЛАДОС, 1990. - 280 с.

5. Маслоу А. Мотивация и личность. 3-е издание / А. Маслоу. - М.: Питер, 2007. - 351 с.

6. Якобсон П.М. Психологические проблеми мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. - М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

7. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов /В.А. Якунин. - М.: Логос, 1994. - 160 с.

УДК 371.302 Дем'янчук Катерина

Науковий керівник - Черепанова С.Б.

РОЗШИРЕННЯ ПОТЕНЦІЙНОГО СЛОВНИКОВОГО ЗАПАСУ УЧНІВ

ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

Анотація: в статті розглянуто питання доцільності щодо розширення потенційного словникового запасу учнів з англійської мови на різних етапах у початковій школі.

Ключові слова: словниковий запас, тезаурус, основи іншомовного спілкування, функціонування стилів.

Нові методи навчання іноземної мови, з'явилися як соціально-обумовлений наслідок науково-технічного вибуху. Відповідно до державного стандарту метою навчання іноземної мови є оволодіння учнями основами іншомовного спілкування, у процесі якого здійснюється освіта, виховання і розвиток особистості.

Здатність учнів спілкуватися іноземною мовою забезпечується формуванням у них іншомовної комунікативної компетенції, зміст якої зумовлений мовною, мовленнєвою та соціокультурною компетенціями.

Мовна компетенція, в свою чергу, включає мовні знання (лексичні, граматичні, фонетичні та орфографічні) і відповідні навички.

Знання іноземної мови асоціюється із знанням слів, в той час як володіння мовою з лексичними навичками, які саме й забезпечують функціонування лексики у спілкуванні. Відомо, що шкільний лексичний мінімум складається з активного і пасивного мінімуму, що є основою для формування потенційного словника. За даними досліджень [6 с. 32], словник, що забезпечує розуміння при читанні та аудіюванні, за рахунок потенційного словника може збільшитися у 5-6 разів. Отже, так званий потенційний словник учня являє собою значний резерв для розширення лексичного мінімуму, яким він володіє, без введення у пам'ять нових лексичних одиниць.

Дана тема недостатньо досліджена і проаналізована , тому доцільно розглянути питання щодо розширення потенційного словникового запасу учнів з англійської мови на різних етапах в початковій школі. Адже проблема вивчення англійської мови зараз досить актуальна у зв'язку з недавнім введенням предмету з першого класу в початковій школі.

Мета статті полягає в обґрунтуванні факторів успішності розширення потенційного

словника учнів початкової школи.

Навчити молодших школярів спілкуватися іноземною мовою в умовах навчального процесу - завдання досить складне. Мета вивчення лексики - розвиток практичних мовних умінь і навичок учнів. Основні труднощі при цьому - оволодіння учнями реальним словниковим запасом, що повинен у результаті засвоєння перетворитися в наявний словниковий запас кожного учня.

Наявний словниковий запас - це запас слів, якими учні практично володіють у цей момент проходження курсу. Безупинно розширюючись, наявний словниковий запас усе більше наближається до реального словникового запасу, досягаючи його об'єму до кінця курсу навчання за умови виконання учнями вимог програми [3, с. 13].

Таким чином, у цілі навчання лексики в школі входить формування активного, пасивного й потенційного словників, а також вимога розвитку здогаду про лексичне значення незнайомих слів.

Роль лексики для оволодіння іноземною мовою настільки ж важлива, як і роль граматики. У живому акті мовлення лексика й граматика нерозривні: граматика організує словник, у результаті чого утворюються одиниці змісту - основа всякої мовленнєвої діяльності.

На кожному другому уроці повинне відбуватися знайомство з новою порцією слів і робота з їх засвоєння. В учнів необхідно пробудити інтерес до роботи над словом, до постійного розширення словникового запасу.

Спеціально розроблені тести дозволяють визначати об'єм індивідуального словника учня (тезауруса), бачити просування в наповненні словника. Самим переконливим свідченням володіння словником є здатність брати участь у спілкуванні в усній формі й при читанні.

У сучасних підручниках з іноземної мови вивчаються теми, які можна умовно вмістити в п'ять базових навчальних тем: «Природа», «Людина і її оточення», «Свята», «Країни й подорожі», «Книги». На жаль, лексика до кожної з перерахованих тем опрацьовується лише в одному параграфі й при переході до нової теми зникає з поля зору практично повністю. А тим часом їх дуже легко об'єднати. Наприклад, говорячи про природу, можна говорити й про книги (книги як джерело пізнання природи, книги як відображення природи, природа як джерело натхнення письменників, поетів, музикантів і художників, пори року та їх відображення у творчості людей мистецтва й т.д.)

Наступним фактором, що впливає на позитивну динаміку семантичного поля, є проблемний характер мовної установки.

Мовна установка може звузити висловлення до односкладової відповіді, і вона ж може об'єднати суміжні семантичні поля в узагальнене семантичне поле й забезпечити творчий відбір всієї раніше вивченої лексики стосовно нового мовного завдання. Чим вище рівень проблемності, тим цікавіше завдання й більш варіативні відповіді.

Потенційний словник носить «відкритий» та індивідуальний характер. Він виникає на основі самостійної семантизації учнями невивченої лексики в момент читання. Його об'єм і лексична навичка, що розвивається на основі цього об'єму, знаходяться у прямій залежності від ступеня оволодіння кожним учнем активним і пасивним мінімумами.

Потенційний словник складається: на основі слів, що складаються зі знайомих словотворчих елементів (знання способів словотвору й значення афіксів, складних слів), і слів, значення яких виведено по конверсії, наприклад: м>аіег - іо м^аіег, тіїк - іо тіїк; за допомогою розуміння інтернаціональної лексики. Особливим джерелом потенційного словника є мовний здогад, дуже важлива складова самостійної семантизації слів [4, с.67].

Дослідники вивели три групи підказок мовного здогаду: внутрішньомовні, міжмовні й позамовні.

Внутрішньомовна підказка випливає з віднесення слова до певної граматичної категорії, виявлення її функції в реченні. Велику роль виконують і словотворчі елементи.

Міжмовна підказка міститься в словах, утворених у результаті запозичення з мови в мову, в інтернаціоналізмах, а також у повних й у часткових кальках.

Позамовна підказка випливає зі знання фактів і явищ дійсності, відбитих у тексті й надаючи йому вказівний характер.

Мовний здогад є, таким чином, результатом всіх навчальних і життєвих впливів, і тому він проявляється по-різному в різних учнів, тобто носить суб'єктивний характер. Один учень може побачити підказку в даному слові, контексті, інший - ні.

Однак спеціальні вправи в мовному здогаді можуть надати йому більш керований і, отже, об'єктивний характер. Завдання й вправи в мовному здогаді повинні бути побудовані так, щоб привернути увагу учнів до підказки.

Якщо зробити роботу над мовним здогадом органічним елементом роботи над словником, тоді, крім великої практичної користі в плані розширення потенційного словника, вона буде сприяти розвитку загальної освіти учнів, насамперед їх знань про мову як суспільне явище.

Для кращого запам'ятовування слів можна користуватися римуваннями, піснями, що містять нові слова. Варто також мобілізувати спеціальні прийоми запам'ятовування слів: проказування з різною гучністю, ритмічне проказування на знайомий мотив. Такі прийоми успішно використовуються викладачами інтенсивних методів.

Далі для подальшого засвоєння значення слів і словосполучень приєднуються граматичні тренувальні вправи, у яких граматичний і лексичний компоненти поєднуються.

Після цього учням пропонуються вправи в непідготовленому мовленні, без зовнішніх опор. Для цього створюються ситуації, що мотивують висловлення. Коло замикається: учні створюють свій текст, спрямований на розв'язання комунікативних завдань на основі засвоєного словника. Тут робота над словником поєднується з розвитком усного мовлення [5, с. 88].

У зв'язку із читанням текстів різних функціональних стилів, учні повинні опанувати пасивний словник, тобто в них повинні розвитися рецептивні лексичні навички - пізнавати слово за деякими опорами у його графіці й на основі синтаксичної форми й синхронно співвідносити їх зі значенням.

Всі вправи тренувального характеру повинні бути адекватні читанню, як процесу й сприяти розвитку якого-небудь механізму читання. Щоб виникли словесні стереотипи й міцно запам'ятався слухо-звуко-моторний образ слова, що полегшує автоматичне впізнавання його при читанні, ці вправи виконуються вголос.

Всі вправи в дізнаванні нових слів побудовані на відібраному для читання пасивному словниковому мінімумі, ретельне відпрацьовування якого настільки ж обов'язкове, як і відпрацьовування активного словникового мінімуму.

В даній статті ми розглянули цілі навчання лексики в початковій школі до яких входять: формування активного, пасивного й потенційного словників, а також вимога розвитку здогаду про лексичне значення незнайомих слів. Крім цього, у процесі вивчення лексики повинні вирішуватися певні загальноосвітні й виховні завдання, при провідній ролі практичних цілей. Можна виділити три компоненти змісту навчання лексики: лінгвістичний, методологічний і психологічний.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ:

1. Белова И. Е. 1982 Обучение устной речи в 8 классе // Иностранние язики в школе - 1982, № 6. - С. 15 - 22

2. Бойкова Г. В. 1991 Ситуации на уроке английского язика // Иностранние язики в школе - 1991, №1. - 67 с.

3. Кувшинов В. И. Изучение лексики на уроках английского язика // ИЯШ-1995, №5. - С. 13 - 17

4. Уолфл Д. Тренировка // ^кспериментальная психология: В 2 т./ Под ред. С. Стивенса/ Пер. с англ. М., 1963. Т.2. - С.67 - 71

5. Кузнецова Т. М. ^тапи работи над словом (Из опита работи над лексикой) // ИЯШ 5/91. - С. 88 - 94

6. Крупник К.И. К проблеме обучения чтению на иностранном язике, Прогнозирование вероятности понимания слов. Канд. дисс., 1965.

Дмитрик Юлія Науковий керівник - доцент Храпко Т.А.

МЕТОДИКА ВИКОРИСТАННЯ ПРОБЛЕМНИХ СИТУАЦІЙ НА

ЗАНЯТТЯХ З ОБЖД

Анотація: в статті розглядаються шляхи розв 'язання навчальних проблем засобом створення проблемних ситуацій. Особливисті створення проблемних ситуацій та методика їх використання на уроках з основ безпеки життєдіяльності.

Ключові слова: проблемна ситуація, безпека життєдіяльності, проблемні завдання.

Дослідженнями встановлено, що пізнавальна діяльність учнів складається з двох ланок: творчої і репродуктивної (відтворюючої). Вони взаємозв'язані і знаходяться в певному співвідношенні, яке значною мірою залежить від підготовленості учня до творчої діяльності.

Творча діяльність учнів відіграє велику роль у розвитку пізнавальних здібностей учнів. Навчання тільки тоді забезпечить міцне засвоєння знань та вмінь і сприятиме розумовому розвитку, коли буде організоване на основі оптимального поєднання творчої й репродуктивної діяльності учнів.

Розв'язання навчальних проблем сприяє формуванню творчих рис особистості. Тому встановлення оптимального співвідношення між творчою і репродуктивною діяльністю учнів фактично зводиться до розгляду двох питань: який програмний матеріал слід подавати учням пояснювально-ілюстративним методом, а який - шляхом розв'язання навчальних проблем та яку участь у розв'язанні навчальних проблем повинні брати учні.

Одним з відповідальних етапів проблемного навчання є створення проблемної ситуації. Від того, наскільки ефективно організований цей етап, залежить не тільки хід розв'язання завдання, а й результат засвоєння нових знань чи способів дії, результат впливу на розумовий розвиток учня [2].

Метою нашої статті є особливисті створення проблемних ситуацій та методика їх використання на уроках з основ безпеки життєдіяльності.

Щоб створити проблемну ситуацію, треба поставити перед учнями таке практичне або теоретичне завдання, під час виконання якого вони відкриють для себе нові знання або способи дії. Це найперша умова створення проблемної ситуації. Крім неї потрібно виконати ще ряд умов:

1. Проблемне завдання, на основі якого створюється проблемна ситуація, повинно

ґрунтуватися на тих знаннях і вміннях, якими володіють учні.

2. Виконання проблемного завдання має викликати в учнів потребу в нових знаннях чи

способах дії.

Наше дослідження показує, що без врахування інтересів і потреб учнів організовувати проблемне навчання неможливо. Тому кожне заплановане проблемне завдання необхідно проаналізувати як з інформаційного, так і з мотиваційного боку. Тільки тоді, коли вчитель переконається, що при розв'язанні даного завдання учень відчуває недостатність своїх знань, і в нього виникло бажання подолати це утруднення, можна вважати, що виникли умови для створення проблемної ситуації.

Отже, однією з важливих передумов успішного розв'язання проблемних завдань є наявність пізнавальної потреби в учнів, на основі якої виникає пізнавальна активність як засіб її задоволення, і пізнавальний інтерес як мотив навчання. Учень не розв'язуватиме проблему, хоч і будуть засоби її розв'язання, коли відсутні мотиви, інтерес до неї. Це ставить певні вимоги до організації занять і підбору навчального матеріалу для проблемного навчання, а саме: підібраний матеріал має бути доступним і життєвоважливим для учнів; зміст завдань повинен відповідати віковим можливостям та інтересам школярів; виклад навчального матеріалу слід здійснювати емоційно тощо.

УДК 371.13

Створена пізнавальна потреба, винесена з уроку, з тимчасового стану може перейти в

більш усвідомлену тенденцію, яка закріплюється й стає рисою особистості. Учень із сформованим пізнавальним інтересом і надалі творчо ставитиметься до будь-якої справи, проявлятиме активність, винахідливість тощо. Звичайно, на одному уроці цього досягти не можна, потрібна продумана система виховання пізнавальної потреби й розвиток пізнавального інтересу [1].

Дослідження показують, що сама проблемна ситуація створює в учня певний емоційний настрій. Створюючи проблемну ситуацію, вчитель повинен знаходити прийоми підсилення мотивів навчання. Практика показує, що найефективнішими засобами для цього є:

А) вплив на емоції та почуття учня.

Б) розкриття життєвої (практичної) значущості проблеми.

Але це зовсім не значить, що розв'язання навчальних проблем слід ґрунтувати тільки на зацікавленості. Тут потрібне розумне співвідношення між усіма компонентами процесу пізнання.

3. Проблемні завдання, які вчитель планує розв'язати на уроці, мають бути узагальнюючими. Узагальнення - важливий принцип у визначенні послідовності проблемних ситуацій. Перехід від однієї проблемної ситуації до наступної, яка містить нові знання чи спосіб дії, повинен передбачати забезпечення подальшого розвитку дій і мислення учня.

4. Важливою умовою успішного створення проблемних ситуацій є правильне й вміле формулювання проблемного завдання.

Формулюючи проблемні завдання, не слід уживати слова, зміст яких учні розуміють погано. Якщо формулювання проблемного завдання включає специфічну для даного предмета термінологію, потрібно переконатися, учні правильно розуміють те чи інше поняття [3].

Речення, якими передається зміст завдання, повинні бути правильно побудовані, прості й короткі. Складні, громіздкі речення відволікають учнів від основної думки.

Удале створення проблемних ситуацій вирішує кінець кінцем успіх організації проблемного навчання в цілому. Тому не слід поспішати переходити від створення проблемної ситуації до наступного етапу розв'язання проблеми. Як показала практика, не всі учні відразу сприймають проблемність, що зумовлено психологічними особливостями кожного з них. Створення проблемної ситуації завершується визначенням і чітким формулюванням проблеми.

Сприятливі умови для створення проблемних ситуацій виникають у процесі обговорення правильної, стандартної поведінки людини в тій чи іншій ситуації. При цьому учні намагаються обґрунтувати правильність рішення конкретної проблеми. Це приводить до суперечності, яка й стає основою проблемних ситуацій. Наштовхуючись на протиріччя між обґрунтованістю того чи іншого рішення ситуації його необґрунтованим використанням на практиці вчитель повинен розв'язувати з учнями завдання, які б сприяли вихованню поводження дитини як екстремальних ситуаціях, так і в повсякденному житті.

Таким чином, досконало володіючи матеріалом з безпеки життєдіяльності, знаючи умови виникнення і способи створення проблемних ситуацій, учитель завжди може використати проблемність, як засіб розумової діяльності учнів.

Організація розумової діяльності учнів вимагає від учителя системи навчання школярів мислити. У процесі вивчення безпеки життєдіяльності важливо, щоб наперед продумана система ставила учнів у таке становище, в якому б вони не просто виконували завдання за готовим повними інструкціями, а прагнули вносити в них хоча б найпростіші зміни. Таке прагнення є початком корисної розумової діяльності.

Для регулювання ступеня трудності окремих проблемних завдань і їх систем варто використовувати рівні проблемного навчання.

Використавши вищезазначені положення щодо системи проблемних завдань і вимоги до неї, можна створити загальну схему систем проблемних ситуацій з кожного розділу основ безпеки життєдіяльності.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ:

1. Волкова Н. П. Педагогіка: Навч. посіб.- К.: Вид. Центр, 2003. - 576 с.

2. Волощук І. Концептуальні засади розвитку творчих здібностей школярів // Труд.

підгот. в закладах освіти. - № 3, 2003. - С. 4-9.

3. Маркова Л., Процюк С. Шкільний довідник з основ безпеки життєдіяльності. -

Тернопіль: Підручники і посібники, 2003. - 288 с.

УДК 378 Доценко Юлія

Науковий керівник - доцент Шпак Л.М.