Discapacidad
Intelectual
Se
caracteriza entonces por un funcionamiento intelectual limitado
en diversos grados y que va a influir en las capacidades de
razonar, resolver problemas y pensar de forma abstracta y
creativa. Asi como dificultad en la desarrollo de habiliades
sociales, conceptuales y practicas para desenvolverse en la vida
cotidiana.
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El
desarrollo del lenguaje oral sigue las pautas evolutivas
generales, aunque con retraso severo en su adquisición. Las
dificultades de lenguaje por lo general están relacionadas a la
articulación, la voz y fluidez verbal; así como, a la
comprensión la cual está asociada a la gravedad de la
discapacidad intelectual
Menor
eficiencia en los procesos de control atencional y en el uso de
estrategias de memorización y recuperación de
información.
Dificultades
para discriminar los aspectos relevantes de la información.
Dificultades
de simbolización y abstracción.
Déficit
en habilidades metacognitivas (estrategias de resolución de
problemas y de adquisición de aprendizajes) y habilidades
sociales.
Dificultad
para adaptarse a las exigencias del ambiente, en situaciones no
controladas puede darse inadaptación emocional y respuestas
impulsivas o disruptivas.
El
desarrollo psicomotor de los niños con discapacidad intelectual
con frecuencia es tardío, presentan algunos dificultades como
torpeza, ausencia de coordinación, falta de persistencia y
estereotipias motrices; la frecuencia de trastornos sensoriales
(como defectos en la agudeza visual e hipoacusia) es muy alta.
Suelen
presentar dificultades para acceder a la información de
carácter complejo, siendo necesario la desintegración o
descomposición de la tarea.
La
capacidad de adaptación social del niño con discapacidad
intelectual es muy variable y se correlaciona con la etiología
del proceso, con la magnitud del déficit cognoscitivo y con la
edad. Dentro de las conductas disruptivas observadas se
encuentran la hiperactividad, la impulsividad, el aislamiento y
la indiferencia al
medio
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A
nivel de Institución
Identificación
de las necesidades y el tipo de la respuesta educativa a través
de una evaluación psicopedagógica.
Realizar
un acompañamiento y seguimiento de manera conjunta que
involucre a los miembros de la institución, padres de familia y
apoyos complementarios (otros profesionales).
Brindarle
apoyo pedagógico especializado, en un horario alterno (si fuera
necesario) coordinado con el equipo apoyo, para facilitar su
desempeño escolar.
Conocer
estrategias de atención diferenciada, acorde con las
características, intereses y necesidades educativas especiales
del estudiante.
Identificar
las barreras que impiden el acceso y la participación de los
niños y niñas en la institución y poner en marcha un plan de
acción conjunta para eliminarlas de manera progresiva.
Establecer
círculos de estudios entre los profesionales para favorecer el
análisis de casos, la revisión de marcos teóricos en relación
a temas vinculados al desarrollo y aprendizaje de los niños y
niñas, acciones de acompañamiento
con las familias, etc.
A
nivel de Docente
Partir
de lo concreto (aspectos funcionales y significativos, enfatizar
el qué y el cómo antes que el porqué).
Propiciar
las condiciones adecuadas en ambientes, situaciones que promueva
la participación de todos los niños.
Contar
con indicadores diferenciados para evaluar al niño o niña que
presenta discapacidad, acorde a sus necesidades
y a las acciones a desarrollar con el grupo.
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Síndrome
Down
A
pesar de que el Síndrome Down está considerado como una de las
principales causas de Discapacidad Intelectual, se ha creído
oportuno describir algunos aspectos relevantes para tenerlos en
consideración en el proceso de escolarización de los niños y
niñas.
El
síndrome de Down es una condición genética que ocurre en el
ser humano, determinada por una alteración del número de
cromosomas, en donde existen 47 cromosomas en lugar de 46, lo que
define que hay un cromosoma extra.
Se
pueden presentar tres formas: la trisomía 21 libre en un 95% de
los casos, la translocación en un 4% y el mosaicismo en el 1%.
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Al
momento de nacer:
Presentan
al nacer una hipotonía e hiperlaxitud que será variable de un
bebé a otro.
Cabeza
y cuello: disminución del perímetro cefálico. Cuello corto.
Cara:
presentan epicanto, nariz pequeña con puente nasal plano,
protrusión lingual característica, orejas pequeñas y
conducto auditivo externo estrecho.
Manos
y pies: manos pequeñas y cuadradas, braquidactilia y
clinodactilia. Surco palmar único y el signo de la sandalia,
por separación entre el primer y
segundo dedo del pie.
Durante
su desarrollo en los primeros años de vida:
El
síndrome
Down se caracteriza por la presencia de un grado variable
de discapacidad intelectual y unos rasgos físicos
peculiares que le dan un aspecto reconocible.
Contacto
visual, mirada, sonrisa, juegos vocálicos y balbuceos se
presentan de manera tardía.
Reacciones
emocionales menos intensas. Retraso (18 meses) en la aparición
de los primeros sonidos onomatopeyas e imitación de palabras
con intención comunicativa. Hay una gran variabilidad respecto
a la adquisición y desarrollo del lenguaje en el niño o niña
con síndrome de Down; de forma general sigue el proceso
considerado dentro de la normal, pero de forma específica se
observa un ritmo más lento.
Sus
limitaciones cognitivas implican serias dificultades de
abstracción y de conceptualización, lo que se convierte en un
obstáculo importante para acceder
a conocimientos complejos.
Tienen
dificultad de abstracción, de transferencia y generalización
de los aprendizajes.
Es
característica de los niños con síndrome de Down la
inestabilidad de lo aprendido, de forma que no es infrecuente
que aparezcan y desaparezcan aspectos que se creían ya
consolidados. Es preciso llevar a cabo un trabajo sistemático
para afianzar las adquisiciones debido, precisamente, a la
fragilidad de sus aprendizajes.
Les
cuesta inhibir su conducta, desde el trazo al escribir las
primeras líneas hasta la manifestación de sus afectos, que en
muchos casos es demasiado efusiva.
Tienen
una probabilidad algo superior a la de la población general de
padecer algunas enfermedades, especialmente de corazón,
sistema
digestivo y sistema
endocrino, debido al exceso de proteínas
sintetizadas por el cromosoma
de más.
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A
nivel de institución:
A
nivel de Docente:
El
tiempo que se toman para brindar sus respuestas es más largo,
debido al procesamiento de la información, la toma de
decisiones en el momento de actuar y también con la
personalidad de cada uno. Puede influir en el nivel de
autoestima, seguridad personal y el auto concepto.
Es
conveniente trabajar siempre de lo concreto a lo abstracto,
desde lo manipulativo a lo conceptual, la recepción de la
información por los canales visual-motor facilita el
procesamiento dela información.
Sus
aprendizajes deben ser funcionales y útiles para desenvolverse
en la vida cotidiana.
Para
conseguirla consolidación, la generalización y la
transferencia de las adquisiciones es preciso aplicar de forma
habitual las habilidades alcanzadas, en diferentes lugares y
momentos, y siempre que sea posible, en su entorno de vida
cotidiano, que sean aprendizajes prácticos.
Es
necesario descomponer las indicaciones en pasos intermedios para
una mejor comprensión de la información.
Es
necesario que el trabajo autónomo, sin supervisión, se
establezca como un objetivo prioritario desde edades tempranas.
Dos
principios metodológicos han de presidir todas las actuaciones
con niños que presentan síndrome de Down: la imaginación
(para buscar nuevos caminos) y la flexibilidad (para adaptar la
ruta, acomodar la metodología a su progreso personal).
Estar
atentos a su desenvolvimiento en sus actividades, ya que el
tiempo de atención puede ser más corto que la del resto del
grupo, esta atención que pone a cada cosa que hace, irá
evolucionando progresivamente.
Precisan,
con frecuencia, de apoyos personales de profesionales
especializados (Pedagogía /Educación Especial y Audición y
Lenguaje/Logopedia).
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Discapacidad
Auditiva
Es
la disminución en la capacidad para escuchar los sonidos con la
misma intensidad con que éstos son producidos.
La
pérdida auditiva no es igual en todas las personas puede ir
gradualmente desde los problemas leves de audición, a pérdidas
severas o sordera total.
De
acuerdo a la pérdida auditiva podemos hablar de:
▪
Sordera;
es
la pérdida del sentido de la audición y la incapacidad para
escuchar la palabra hablada, incluso en algunos casos pueden usar
audífonos o pueden someterse a un implante coclear, a fin de
mejorar su audición.
▪
Hipoacusia;
es
la pérdida parcial de la audición y la persona tiene residuos
auditivos que le permite escuchar algunos ruidos, sonidos y
palabras.
De
acuerdo al momento de la pérdida auditiva podemos hablar de:
▪
Sordos
pre-locutivos,
son
aquellas personas que nacen sordas o adquieren la sordera antes
que el lenguaje.
▪
Sordos
post–locutivos,
son
aquellas personas que adquieren la sordera después de haber
adquirido el lenguaje (3 a 5 años).
|
De
acuerdo al grado de pérdida auditiva responde con sorpresa a
los sonidos fuertes e intenta localizarlos.
Ausencia
de respuesta ante sonidos fuertes o a la voz de sus padres.
No
responde a su nombre, ni vocalizaciones.
No
comprende órdenes sencillas.
Durante
los espacios de juego, conversatorios, cuidados se mantiene
desconectado sin prestar atención a los juegos de sus
compañeros.
Su
lenguaje oral es inferior al compararlos con los niños oyentes
de su edad (3 a 5 años) con problemas de articulación y de
movilidad del paladar, lo que supondrá una nasalización
excesiva y una intensidad de voz inestable
El
niño grita cuando está hablando y a veces responde con un
¿qué? ¿Qué has dicho?.
Acomoda
su cabeza para una mejor percepción del sonido.
Puede
pronunciar una o dos palabras, con dificultad en la articulación
(pronunciación).
Gira
hacia un mismo lado aunque el sonido provenga de otro lugar.
Confunde
sonidos parecidos por ejemplo: taco-paco, Sara y Lara
(Hipoacúsico).
Muestra
dificultades en la expresión oral referente a la estructuración
de su lenguaje: omite verbos, artículos, etc. (Hipoacúsicos).
Pueden
presentar aislamiento social y dificultades comunicativas,
alterándose
en ocasiones su integración en el grupo de clase.
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A
nivel de Institución
Identificación
de las necesidades y el tipo de la respuesta educativa a través
de una evaluación psicopedagógica.
Debe
tener una evaluación psicopedagógica complementada con una
evaluación de la audición del niño para conocer el grado de
pérdida auditiva, a fin de brindarle las ayudas técnicas que
necesite.
Realizar
un acompañamiento y seguimiento de manera conjunta que
involucre a los miembros de la institución, padres de familia y
apoyos complementarios (otros profesionales).
Evitar
la contaminación auditiva en la institución la cual impediría
al estudiante con discapacidad auditiva (que presenta restos
auditivos) una adecuada inclusión educativa y desempeño de sus
habilidades.
Brindarle
apoyo pedagógico especializado, en un horario alterno (si fuera
necesario) coordinado con el equipo apoyo, para facilitar su
desempeño escolar.
Conocer
estrategias de atención diferenciada, acorde con las
características, intereses y necesidades educativas especiales
del estudiante.
Establecer
círculos de estudios entre los profesionales para favorecer el
análisis de casos, la revisión de marcos teóricos en relación
a temas vinculados al desarrollo y aprendizaje de los niños y
niñas, acciones de acompañamiento
con las familias,
etc.
A
nivel de Docente
Elimine
los ruidos internos y externos del aula (hablar en voz alta,
gritar, utilizar objetos sonoros, etc.) porque van a perturbar a
los niños que utilizan audífonos.
Ubique
al niño en un lugar donde pueda ver su rostro, pueda utilizar
mejor sus restos auditivos y tener un control visual del aula.
Hable
siempre mirando al niño sordo (ésta es una habilidad que debe
adquirir el docente); evite hablar de costado o mientras escribe
en la pizarra, utilice gestos o dibujos y debe comprobar que el
niño comprenda lo que debe hacer.
Informar
a los compañeros de las características de sus compañeros
sordos, la forma de llamarles, qué son los audífonos y porqué
les cuesta hablar etc.
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Discapacidad
Visual
Esta
discapacidad se refiere a diferentes dificultades relacionadas
con la visión, debido a la carencia, disminución o defecto del
órgano principal de este sentido, que es el ojo; en consecuencia
existen diferentes tipos y grados de discapacidad visual
En
términos generales se establecen dos grandes grupos:
▪ Ceguera:
pérdida total de la visión o percepción sólo de luz, bultos y
algunos colores intensos que pueden ayudar para la orientación y
el desplazamiento de la persona ciega,
(puede
ser capaz de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma
de los objetos)..
▪ Baja
visión: pérdida parcial de la visión que permite percibir
objetos y discriminar letras, números y otros caracteres
impresos, con ayudas ópticas. como lentes, lupas, etc.
Asimismo,
podemos hablar de dos grupos cuando nos referimos al momento de
aparición del déficit visual:
▪ Ceguera
congénita, cuando la ceguera se presenta al momento del
nacimiento o en los primeros días o semanas de nacido.
▪ Ceguera
adquirida, cuando la discapacidad se produce después de los doce
meses de nacido y el niño ha tenido experiencias visuales, aún
con grandes dificultades, van a ser importantes para su
desarrollo posterior.
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No
responde con parpadeo a la luz brillante.
Dificultad
para establecer contacto visual con el adulto.
Presenta
en los ojos movimientos involuntarios e incontrolados.
Para
la exploración de los objetos los acerca de manera exagerada a
la vista.
Dificultad
para focalizar objetos de su entorno.
Para
explorar objetos, busca zonas más iluminadas.
Explora
objetos que solo están en contacto con su cuerpo
Explora
el espacio desde el sentido del tacto y el oído.
Cuando
observa un texto (cuento, libro, etc) coloca la imagen muy
cerca de su rostro.
Aparición
de manchas en el ojo, que cubren parte del iris. Alteraciones de
la córnea o degeneración de los elementos visuales
Dificultad
para aprender por imitación
En
cuanto al lenguaje, pueden presentar verbalismos,
ecolalias
y alguna dificultad para utilizar correctamente los pronombres.
Pueden
presentar retraso en el desarrollo psicomotor
En
cuanto al desarrollo cognitivo, puede ser algo más lento,
producto de que el tacto o el oído son sentidos que requieren
un procesamiento de la información más complejo y lento.
presentan
unas habilidades sociales no verbales deficitarias (falta de
expresión facial, gestos, etc.)
Limitaciones
para conocer y explorar el espacio que lo rodea y para
desplazarse libremente.
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A
nivel de Institución
Identificación
de las necesidades y el tipo de la respuesta
educativa a través de una evaluación psicopedagógica.
La
institución debe establecer en su proyecto de centro sus
objetivos y cómo organizar y coordinar todos sus recursos
(materiales, horarios, espacios, infraestructura, docentes,
agrupamientos, actividades extracurriculares, formación de
profesores, evaluación, normas de convivencia, implicación de
las familias) para conseguir que la inclusión educativa y
social de todos los alumnos sea un éxito.
Señalización
a nivel táctil de los lugares accesibles para el por ejemplo si
tiene resto visual utilizar cintas para marcar
desniveles el los piso como en las gradas.
Realizar
un acompañamiento y seguimiento de manera conjunta que
involucre a los miembros de la institución, padres de familia y
apoyos complementarios (otros profesionales).
Brindarle
apoyo pedagógico especializado, en un horario alterno
coordinado con el equipo apoyo si fuera necesario, para
facilitar su desempeño escolar.
Conocer
estrategias de atención diferenciada, acorde con las
características, intereses y necesidades educativas especiales
del estudiante.
Establecer
círculos de estudios entre los profesionales para favorecer el
análisis de casos, la revisión de marcos teóricos en relación
a temas vinculados al desarrollo y aprendizaje de los niños y
niñas, acciones de acompañamiento
con las familias, etc.
A
nivel de Docente
A
nivel de las adaptaciones de los materiales es necesario
poder contar con elementos concretos que le permitan una mejor
estructuración de su pensamiento lo más real al objeto del
cual hablamos.
Se
pueden emplear láminas o cuentos en alto relieve para propiciar
una mejor comprensión de las imágenes o la historia.
Para
que el niño con ceguera conozca y pueda identificar a sus
compañeros, presenta a cada uno de ellos, dónde se sientan,
cómo es su voz.
Habla
al alumno antes de tocarle o tomarle en brazos, para no
asustarle.
Al
dirigirte al alumno, identifícate con tu nombre. No juegues a
las adivinanzas « ¿quién soy?»Avísale cuando te vayas
o cambies de sitio.
Al
entrar o salir de una habitación en la que hay una persona con
discapacidad visual, hay que hacerlo notar. También si estamos
hablando en un grupo. Y, por supuesto, cuando terminemos de
hablar con una persona ciega y nos vamos, aunque sólo sea por
un momento, avísale de tu ausencia.
Evalúa
al alumno siguiendo las mismas pautas que con el resto, pero
teniendo en cuenta que puede necesitar algo más de tiempo para
acabar
Proporciónale
una iluminación adecuada, evitando reflejos en la zona de
trabajo o en el encerado.
Favorece
el aprendizaje por medio de la manipulación de objetos reales.
Orientar
a la madre y padre para mantener una comunicación fluida con el
niño o niña y aprovechar todos los intentos de autonomía de
éste.
Asociar
características de los objetos a nivel concreto, gráfico y
verbal.
Utilice
palabras como “Mirar”, ”ver”, “observar” ya que
estas forman parte del vocabulario del alumno ciego al igual que
el resto del alumnado que ve.
Las
puertas del aula deben estar completamente abiertas o
completamente cerradas para evitar que ellos se golpeen
Permita
el uso de la grabadora ya que ésta hace posible que el alumno
grave permitiendo la codificación auditiva de la información
verbal o escrita.
Evite
en el alumno trabajos sobre superficies lustradas, oscuras y
zonas donde hay reflejos. (Baja Visión)
Trabaje
buscando contrastes (blanco con negro). (Baja Visión)
Permita
el uso de ayudas ópticas (lupas, lentes, telescopios, etc.).
(Baja Visión)
Permita
el uso de ayudas no ópticas (atriles, lámparas, hojas rayadas
especiales,
plumones y lupas). (Baja Visión).
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Discapacidad
Física
La
persona con discapacidad física tiene una alteración motora
que, en grados variables, limita la ejecución de actividades que
pueden realizar personas de su misma edad.
Una
de las discapacidades que podemos visualizar en nuestras
instituciones referídas a discapacidad física y que requieren
de algún tipo de apoyo es la Parálisis Cerebral y las
amputaciones de algunos miembros del cuerpo.
Estas
discapacidades pueden ser manejadas con un adecuado programa de
inclusión educativa.
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Esta
discapacidad no está asociada a una discapacidad intelectual
En
el niño que presenta parálisis cerebral, el lenguaje expresivo
esta severamente afectado y deben hacer uso de medios
alternativos para comunicarse
Se
deben observar las condiciones motoras del niño :
Hasta
el primer trimestre se mantiene rígido con una postura en
extensión o por lo contrario muy flácido.
Al
término del primer trimestre presenta dificultad para sostener
y mover la cabeza en cualquier posición.
Realiza
una carente exploración de cosas u objetos con la mano o con la
boca.
Presenta
mayores posibilidades de movimiento de un solo lado de su
cuerpo.
Ausencia
de reacciones de equilibrio que permitan evitar caídas.
Durante
el primer año, no haber cumplido con los hitos del desarrollo
motor: control de cabeza, girar, sentarse solo, gatear y ponerse
de pie.
Desde
la parte física si presenta alguna malformación, ausencia de
algún segmento del cuerpo, presencia de movimientos
involuntarios.
Pobre
control de cabeza,
tronco y extremidades, lo que dificulta:
Ausencia
o dificultad en la marcha con o sin necesidad de utilizar
dispositivos de apoyo manual para la movilidad (andadores,
bastones, muletas).
Además
del contacto que el niño o niña establece con el medio, el
desarrollo del lenguaje, el desarrollo de la motricidad fina y
de la motricidad gruesa.
Presenta
dificultad para desplazarse de pie:
camina
solo en puntas de pie
camina
con borde interno o externo de pie.
camina
solo
sobre su talón
Presenta
un patrón irregular en la marcha :
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A
nivel de Institución
Identificación
de las necesidades y el tipo de la respuesta educativa a través
de una evaluación psicopedagógica, donde se determinara la
limitación funcional de cada niño.
Las
instituciones educativas inclusivas deben elaborar un plan de
eliminación progresiva de las barreras físicas para el acceso
al colegio, las aulas y demás ambientes. Como por ejemplo:
colocación de rampa que permita el acceso de silla de ruedas,
aparatos ortopédicos, aparatos protésicos y otros dispositivos
de ayuda. Ubicar lavamanos a diferentes alturas (uno más
abajo), poner el espejo inclinado para que permita al niño y
niña en silla de ruedas mirar su imagen.
Contar
con una grifería adecuada en el lavamanos para ser manipulada
con facilidad por niños y niñas que usen prótesis de brazo
(gancho), o que tengan disminuida la fuerza muscular.
Considerar
en el programa de capacitación para el equipo docente, la
entrega de herramientas para atender a las NEE y facilitar la
integración de niños y niñas con discapacidad motora.
Realizar un acompañamiento y seguimiento de manera conjunta que
involucre a los miembros de la institución, padres de familia y
apoyos complementarios (otros profesionales).
Conocer
estrategias de atención diferenciada, acorde con las
características, intereses y necesidades educativas especiales
del estudiante.
A
nivel de Docente
Considerar
los tiempos reales de atención y concentración de cada niño y
niña.
Seleccionar
los materiales considerando cantidad, calidad y variedad.
Dar
la oportunidad de vivenciar por contraste (movimiento y reposo,
acción y descanso) para potenciar el autoconocimiento.
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Autismo
El
autismo es un trastorno complejo del desarrollo que implica
anomalías y deficiencias en la interacción social, el lenguaje
y en una serie de capacidades emocionales, cognitivas, motoras y
sensoriales (S. Greenspan)
Esta
discapacidad aparece en la infancia y es muy evidente en los
tres primeros años de vida.
El
autismo, teniendo en cuenta el Manual de Clasificación DSM IV
pertenece al grupo de trastornos del espectro autista.
Trastornos
del espectro autista -TEA:
Las
tres disfunciones principales que caracterizan al autismo y los
TEA son:
Establecer
relaciones afectivas
Intercambiar
gestos emocionales constantemente, conductas comunicativas no
verbales.
Usar
palabras nuevas o símbolos con tono emotivo.
Si
estas habilidades del desarrollo no se manifiestan, podemos
considerar que el niño está mostrando signos de un trastorno
del espectro autista.
Dentro
del grupo de TEA se puede identificar también a:
Trastorno
del sistema nervioso que origina regresión en el desarrollo,
sobre todo en el lenguaje expresivo y el uso de los miembros
superiores. Se da casi exclusivamente en niñas.
El
Síndrome de Asperger puede ser considerado como el más leve de
las Condiciones del Espectro Autista.
En
cuanto a las potencialidades académicas de estas personas no
existe un “techo” para su desarrollo
Trastorno
que se caracteriza por una marcada regresión en las áreas de
desarrollo después de tener un desarrollo normal los primeros 2
años de vida.
Estos
trastornos del espectro autista, están siendo reformulados en el
nuevo Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales -
DSM V.
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Dificultad
para comprender señales no verbales (gestualidad) en todas las
formas, desde ausencia de lenguaje o ecolalia marcada.
Pueden
presentar dificultades que van desde el aislamiento profundo
hasta el deseo de interactuar pero sin llegar a desarrollar y
comprender las habilidades sociales necesarias para relacionarse
con los demás.
Rechaza
el contacto físico o el acercamiento de otras personas,
prefiriendo jugar con un objeto, que es selectivo o con su
propio cuerpo.
Prefieren
el aislamiento, no manifiestan interés en relacionarse con el
mundo que los rodea.
Ejecutan
actividades de manera ritualista y muestran una gran resistencia
al cambio.
Evidencian
un retraso significativo en el lenguaje, las habilidades
sociales y el aprendizaje.
Son
hiperactivos y tienen una atención limitada. Frecuentemente
caminan en punta de pies.
Su
lenguaje es ecolálico (repiten lo que escuchan) y cuando se
refieren a ellos hablan en tercera persona. Uso excesivo de
frases hechas (ya escuchadas).
Realizan
movimientos repetitivos: aleteo de brazos, balanceo del cuerpo,
etc.
Elevada
atención sólo a algunos objetos que giran, colores brillantes.
Posee
grandes habilidades para recordar mucha información.
Pensamiento
visual: análisis y comprensión a través de imágenes.
Dificultad
para encontrar
ideas generarles y procesar detalles.
Gran
fascinación por estímulos visuales, luces, cosas
Puede
mostrarse hipersensible o indiferente ante estímulos
dolorosos, al frío o al calor. Tienen un alto umbral del dolor.
Puede
mostrar hipersensibilidad auditiva ante determinados sonidos o
ruidos del ambiente. En algunos casos hiperaudición, escuchar
sonidos a distancia, mucho antes de que se vea quién o qué los
produce.
No
hace uso del juego SIMULADO, por ejemplo, hacer como si sirviera
una taza de café usando una cafetera y una taza de juguete.
Tiende a
no mirar a los ojos y, cuando mira, su mirada tiende a
ser corta y “de reojo”.
Inquietud
más o menos acusada que se traduce en correteos
o deambulaciones “sin sentido” que dificultan
centrar la atención.
Dificultades
para soportar cambios dentro de la vida cotidiana, por
ejemplo, en los horarios o en los lugares en los que
se hacen determinadas actividades, etc.
Escaso
desarrollo del juego simbólico o del
uso
funcional de objetos.
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A
nivel de Institución
Realizar
un acompañamiento y seguimiento de manera conjunta que
involucre a los miembros de la institución, padres de familia y
apoyos complementarios (otros profesionales).
Conocer
estrategias de atención diferenciada, acorde con las
características, intereses y necesidades educativas especiales
del estudiante.
Establecer
círculos de estudios entre los profesionales para favorecer el
análisis de casos, la revisión de marcos teóricos en relación
a temas vinculados al desarrollo y aprendizaje de los niños y
niñas, acciones de acompañamiento
con las familias, etc.
A
nivel de Docente
Realiza
la planificación
curricular del aula de acuerdo a las características del niño,
se implementan estrategias puntuales para adaptar el uso de
materiales que faciliten el procesamiento de la información,
así como estrategias para el manejo de algunas conductas en el
aula.
Inicie
la comunicación buscando el contacto visual.
Las
instrucciones, consignas y señales dadas al niño se formulan
de manera clara, sencilla, consistente y adecuada a las tareas,
y siempre después de haber captado y asegurado su atención.
Programa
de habilidades básicas de comunicación, mediante el
uso de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación o
de medios instrumentales y gestuales de comunicación, para
lograr el desarrollo de la capacidad comunicativa del niño o
niña a lo largo
de las etapas del desarrollo.
Recuerde
anticiparse antes de cualquier cambio avisándole al niño lo
que va a suceder, esto le permitirá mantener el control de su
reacción.
El
lenguaje en las consignas e instrucciones, debe componerse de
oraciones cortas y lo más explícitas posibles.
Enséñele
al niño a reaccionar en situaciones que le sean difíciles de
manejar: “Si mamá demora en venir, esperamos juntos”. Lo
importante es que el niño no se sienta solo y sepa que lo está
acompañando, aunque no se lo exprese, tenga la certeza de que
lo sabe.
Una
de los aspectos que debemos considerar desde el inicio es crear
y fortalecer un vínculo afectivo con el adulto.
Aprenda
a escuchar a través de sus silencios y sus miradas, esto le
puede decir muchas más cosas de las que imagina. Así podrá
descubrir lo que le gusta y crear un ambiente en que
ambos puedan compartir un poco más
|
