I. Обучение грамматике арабского языка в отечественной и зарубежной практике

Индуктивный и дедуктивный пути

Различают индуктивный и дедуктивный пути введения грамматического материала:

а) индуктивный путь: сами учащиеся на основании наблюдений конкретных примеров делают выводы, обобщения.

б) дедуктивный путь: учащимся даётся правило, которое затем иллюстрируется примерами.

Обратимся к учебникам арабского языка, по которым работают наши преподаватели. Авторы А.А.Ковалев, Г.Ш.Шарбатов (44), Г.Г.Зайнуллин (34), Г.З.Халидов (111), О.Б.Фролова (109), С.А.Кузьмин (51) используют дедуктивный путь презентации грамматического материала (учащимся дается правило, которое затем иллюстрируется примерами).

В учебниках «Умму ль кура» (160), (161) на продвинутом этапе, а также в учебнике В.В.Лебедева, Г.И.Бочкарева (18) на начальном этапе используется индуктивный путь (от примеров к правилам). На продвинутом этапе эти авторы (56) при презентации грамматического материала используют вопросы на русском языке и сформулированные правила на арабском языке в форме ответов на эти вопросы. По мнению авторов, «правила литературного арабского языка в вопросно-ответной форме знакомят с одной из подсистем языка в понятиях и терминах языковедческой традиции» (56, 5).

Почти все арабские педагоги являются сторонниками индуктивного способа введения грамматического материала. Так, во всех рассматриваемых учебниках выполняется принцип проблемности, побуждающий студентов самостоятельно доискаться истины: сначала приводятся примеры, учащимся предлагается обратить внимание на существующие закономерности; и лишь затем приводится формулировка правил. Мухаммед Муваада утверждает: «Предпочтительнее на начальном этапе использовать индуктивный метод, а лишь на более поздних  дедуктивный» (139, 40).

Следует отметить, что в учебнике «Аль арабия ли гайри ль араб» (150) и в первой части «Аль-Арабия аль муасара» (154) в примерах, приведенных перед правилами, закономерности, на которые следует обратить внимание, выделены определенным цветом. Валид Джабир в своей книге «Методы преподавания арабского языка» (168, 44) рекомендует использование цветов при презентации грамматического материала на начальной стадии обучения (студент первоначально не знает, что выделено определенным цветом: подлежащее, сказуемое, дополнение). Он на подсознательном уровне концентрирует свое внимание на отмеченные грамматические закономерности. Наша личная практика показала, что благодаря выделениям, то или иное грамматическое правило быстрее и прочнее усваивается обучаемыми.

В 3-ей части «Аль-арабия аль-муасара» (149) грамматический материал приведен в конце учебника, причем, сначала приводятся правила, затем следуют упражнения на эти правила. Можно сказать, что это единственный рассмотренный арабский учебник, где используется дедуктивный путь презентации грамматического материала.

На наш взгляд, именно индуктивный путь стимулирует мыслительную активность учащихся и способствует лучшему пониманию материала.

Наличие грамматических правил

По формулировке Д.Э.Розенталя, под правилами понимаются «предписания или рекомендации, предлагающие в качестве нормативного конкретный способ использования языковых средств в письменной и устной речи» (94, 106). А.А.Леонтьев отмечает, что представление студентам четко сформулированных грамматических правил нужно «для того, чтобы усвоенные навыки или умения могли быть произвольными и, следовательно, легче переноситься на новый материал и новые ситуации, чтобы у обучающихся мог сформироваться механизм самоконтроля и самокоррекции, наконец, чтобы в случае необходимости можно было (например, в письменной речи) сознательно выбрать правильный или  из нескольких правильных  наилучший вариант» (58, 22).

Некоторые педагоги не пользуются четкой формулировкой правил, пренебрегая тем самым принципом сознательности. Так, Абдуррахим в своих учебниках (156), (157), (158) на примерах иллюстрирует грамматические категории, не пользуясь языковыми формулировками. Мы склонны не согласиться с этим, так как на наш взгляд, при введении нового грамматического материала необходимо наличие правил, носящих характер инструкций.

Большинство авторов, как отечественных, так и зарубежных, излагают правила в четких формулировках, например: А.А.Ковалев, Г.Ш.Шарбатов (448), авторы «Умму ль кура» (160), (161), Г.Г.Зайнуллин (34), О.Б.Фролова (109), В.В.Лебедев, Г.И.Бочкарев (55), (56), С.А.Кузьмин (51).

Большинство арабских авторов предпочитают на начальной стадии обучения грамматические правила не формулировать. Правила приводятся лишь на более поздних этапах, когда учащийся уже достаточно овладел терминологией. Так, в ливийском учебнике (163) и в учебнике «Аль Китабу аль асасий» (142) правила начинают приводиться лишь со второй части.

Саид Мухаммед Бедавий отмечает, что «грамматические правила на начальном этапе запутывают студента излишней теорией, замедляя этим самым процесс овладения языком. Он считает, что излишнее увлечение правилами на начальном этапе обучения привело к тому, что многим студентам овладение арабским языком показалось просто невозможным, и они отказались от его изучения (141, 7). Фатхи Али Юнис пишет по этому поводу: «Мы придерживаемся при обучении арабскому языку иностранцев последовательного метода, то есть сначала преподаем без правил так, как детям-арабам на первых стадиях обучения в школе» (141, 8). Следует отметить, что в тунисской школе при преподавании арабского языка арабам правила начинают давать только с 4-го года обучения. Но преподаватели института Бургибы, учитывая возраст обучаемых, приводят правила в конце первого года обучения. В первой части учебника «Аль Арабия аль муасара» (154) первое грамматическое правило формулируется на 124-ой странице. Следует отметить, что в этом учебнике с первого урока правила не формулируются, а иллюстрируются большим количеством примеров. Зато к каждому правилу приводится в ненавязчивой форме соответствующая терминология. В учебнике «Аль-арабия ли гайри ль-араб» (150) грамматические правила начинают формулироваться с 88-ой страницы. Валид Джабир пишет: «Морфологические и синтаксические правила не преподаются с начальных стадий обучения арабскому языку иностранцев. Это неоспоримый принцип. Почему? Правила, приведенные в начале, вынуждают студента обращаться к переводу на родной язык, что недопустимо» (168, 44). Следует отметить, что все арабские педагоги являются сторонниками беспереводного способа введения нового материала.

Из вышеизложенного видно, что арабские преподаватели, начиная с начальной стадии обучения, широко применяют принцип коммуникативности.

Поурочное месторасположение грамматического материала

Некоторые педагоги А.А.Ковалев, Г.Ш.Шарбатов (44), Г.Г.Зайнуллин (34), Г.З.Халидов (111), С.А.Кузьмин (51) грамматический материал представляют в начале урока. «Каждый урок начинается изложением грамматического материала, после чего идет иллюстративный материал к грамматическим темам урока, составленный либо в виде связного текста, либо в виде отдельных предложений» (44, 3). Учебник О.Б.Фроловой (109) делится на две части. В первой части изложен грамматический материал по возрастающей сложности, во второй части приведены тексты. В остальных анализируемых учебниках грамматический материал излагается после текстов.

Из проделанного анализа учебников видно, что лингвистический принцип изучения лексики и морфологии на синтаксической основе используется недостаточно многими отечественными преподавателями арабского языка. В то же время в современной методике принято, что отдельные слова и грамматические формы даются через предложение (как синтаксическую единицу) или высказывание (коммуникативную единицу) (58, 29). Грамматические формы слов (словоформы), введенные в отрыве от текста, сами по себе бесполезны для речевого общения, а значит, усвоение их будет затруднено.

Арабские педагоги считают целесообразным приводить грамматический материал на основе учебного текста и непосредственно после него, реализуя, таким образом, принцип изучения лексики и морфологии на синтаксической основе. Рида Суиси рекомендует начинать каждый урок с учебного текста, затем вводить грамматический материал и упражнения. Он также отмечает, что при данном методе (от текста  к грамматике) текст является одним из средств обучения грамматике (153, 40).

Из всех анализируемых арабских учебников лишь в учебнике «Аль-арабия ли гайри ль-араб» (150) грамматический материал приводится в начале уроков. Во всех остальных учебниках грамматический материал приводится после учебных текстов.

На наш взгляд, более правильным является изложение грамматического материала после текстов и непосредственно на их лексической основе. Грамматическое явление, встреченное в тексте и далее объясненное, лучше усваивается и запоминается. Кроме того, изучая грамматические явления, студенты невольно повторяют лексику, встреченную в тексте, что оказывает положительное влияние на ее запоминание. Метод введения грамматического материала после закрепления учащимися лексики данного урока наиболее рационален, так как сталкиваясь с грамматическими явлениями, учащиеся уже меньше задумываются над лексикой, потому что она им почти знакома. Они сосредотачивают свое внимание на закономерностях в примерах, сопоставляя которые, делают логические выводы. И лишь потом для подтверждения и закрепления выводов предлагаются правила.

Наличие грамматических упражнений

Ведущая роль при обучении грамматике в традиционной методике придавалась теории (объяснению). Упражнения же (тренировка) служили к ним дополнением. Упражнения выполнялись устно или письменно, но по существу формально: ответьте на вопросы, вставьте нужные окончания и т. д. Каждое речевое высказывание в этом упражнении проговаривалось или переписывалось учащимся только с одной целью: правильно употребить одну единственную форму, оговорённую заданием. При этом смысл, содержание самого высказывания им обычно не осознавался. Как следствие этого, не создавались условия для непроизвольного запоминания языкового материала разного вида. В.С.Цетлин считает, что с изменением роли грамматики на служебную ведущее значение стало придаваться упражнениям, объяснения же и правила стали трактоваться как необходимая для сознательного усвоения действий предпосылка к ним (113, 26).

Все анализируемые отечественные и зарубежные учебники в большей или меньшей степени реализуют принцип повторяемости и оснащены грамматическими упражнениями. Рушди Ахмед Тъима пишет: «При изучении иностранного языка тренировка играет большую роль в психомоторной области при выработке языковых навыков. Грамматические упражнения вырабатывают умение студентов использовать в живой речи образцы, изученные на занятии. Упражнения  фундаментально обучающая операция. Их цель  полноценная тренировка студентов с выработкой языковых умений и навыков» (152, 227). Мы считаем, что для закрепления того или иного грамматического явления студенту просто необходимо выполнить максимальное количество упражнений.

Функциональный подход

Традиционно как нашими, так и арабскими преподавателями используется функциональный подход к отбору и представлению грамматического материала (от простого к сложному). Выделяются три основных этапа формирования грамматического навыка в продуктивной речи: 1) ознакомление и первичное закрепление; 2) тренировка; 3) применение.

Побуждение студентов к сопоставлению грамматических явлений арабского и родного языков (татарского и русского)

При сопоставлении грамматических явлений изучаемого языка с родным выполняются методический принцип учета родного языка, а также дидактический принцип сознательности. Великий русский писатель Л.Н. Толстой в работе «Педагогические заметки и материалы» утверждал, что «обучение должно представлять собой процесс сознательной переработки и усвоения учебного материала» (43, 310). Л.З.Шакирова справедливо подчеркивает, что при подобном сопоставлении прежде всего должна быть ориентация на явление транспозиции (положительного переноса), так как процесс обучения основан на том, что знания и умения учащихся по иностранному языку постоянно взаимодействуют со знаниями и умениями по родному языку (124, 200). Мы полностью согласны с данной концепцией, так как имеющийся у студентов опыт по грамматике родного языка может быть облегчающим фактором при усвоении новых знаний по арабскому языку. Следует отметить, что прием межъязыковых сопоставлений имеет немалую значимость как средство преодоления интерференции (отрицательного переноса).

Из личного опыта отчетливо проявляется важность данного способа. Например, при объяснении членов предложения (подлежащее, сказуемое, дополнение и др.) гораздо эффективнее привести студентам их эквиваленты и взаимосвязи в предложении из русского языка. Но при подобных сопоставлениях, ни в коем случае не стоит забывать существование огромного пласта неповторимых особенностей грамматики арабского языка, не встречающихся ни в татарском, ни в русском языках.

На наш взгляд, ошибка многих преподавателей состоит в том, что они требуют от студентов заучивания некоторых грамматических терминов арабского языка, переведенных на русский язык. Несомненно, такой подход может привести к частичному или полному непониманию грамматических явлений арабского языка на определенных этапах обучения. Например, в арабском языке существуют три категории, изменяющиеся по флексиям, тогда как в русском языке их шесть. В некоторых случаях данные категории совпадают, а в других они противоположны. Мы считаем ошибочным из урока в урок называть указанные арабские категории именительным, родительным и винительным падежами. Предпочтительнее с самого начала обучения представлять студентам арабскую грамматическую терминологию и проводить параллели с терминологией родного языка только по мере необходимости.