II. Некоторые аспекты процесса преподавания фонетики, недостаточно активизирующие мышление студентов или малоэффективные

1. Обучение фонетике на основе отдельных слов или словосочетаний на начальном этапе обучения;

2. Обучение артикуляции арабских звуков без учета национальных особенностей аудитории;

3. Привитие навыков произношения окончаний имен существительных в разговорной речи;

4. Отсутствие постановки проблемных вопросов при закреплении фонетического материала.

III. Совершенствование процесса преподавания фонетики (на основе сопоставительного анализа и эксперимента)

Обучение фонетике на основе диалогических текстов

на начальном этапе

На первом году обучения обычной контрольной группе фонетический материал был представлен в виде простых слов (классическая методика). Другой же группе (экспериментальной) фонетический материал преподносился включенным в диалогические тексты с начала обучения (экспериментальная методика).

В результате многократного повторения слов, включенных в живую диалогическую речь, студенты экспериментальной группы значительно быстрее овладели интонационными навыками и правилами ударения арабского языка по сравнению со студентами контрольной группы. При обучении особое внимание уделяется функциональным изменениям звуков речи в зависимости от их положения в связных предложениях.

Следует отметить, что при обучении фонетике на начальном этапе на основе диалогических текстов студенты большее внимание акцентируют на протяженности (долготе) и удвоении некоторых звуков арабского языка. Это объясняется тем, что обучаемые узнают знакомые слова в диалоге по их значениям. Безусловно, это важный факт, так как в арабском языке явления удвоения и долготы звуков влияют на смысл слова или высказывания. С самого начала овладения арабским языком у студентов формируются правильные интонационные привычки, что способствует выразительной стороне речи.

Использование сознательного и имитативного методов при обучении артикуляции арабских звуков

При обучении артикуляции на начальных этапах в контрольной группе ведущим являлся сознательный метод (артикуляция звуков объяснялась преподавателем), а имитативным методом пользовались как вспомогательным. В экспериментальной группе использовался только имитативный метод.

В ходе эксперимента выяснилось, что при выборе между сознательным и имитативным методами обучения артикуляции ведущую роль играет учет преподавателем артикуляционных особенностей татароязычных и русскоязычных студентов. Так, в экспериментальной группе для большинства татароязычных студентов хватило использования имитативного метода, к сознательному методу либо вообще не приходилось прибегать, либо приходилось прибегать крайне редко. В контрольной группе, в которой использовался сознательный метод, татароязычные студенты учились правильному произношению арабских звуков дольше, так как, во-первых, на объяснение артикуляции было затрачено время, и, во-вторых, вместо отрабатывания навыков произношения внимание студентов концентрировалось на положении органов речи при артикуляции. Кроме того, объяснение артикуляционных правил осуществлялось на языке-посреднике, тем самым некоторым образом отвлекая студентов от изучаемого языка.

Что касается русскоязычных студентов, то использование только имитативного метода не дало нужных результатов. В экспериментальной группе преподаватель был вынужден объяснять русскоязычным учащимся некоторые артикуляционные особенности трудно усваиваемых звуков, тем самым используя сознательный метод.

В результате эксперимента мы пришли к выводу, что при обучении артикуляции арабских звуков целесообразно использовать сочетание имитативного и сознательного методов. Например, в татароязычной аудитории можно, благодаря многократному повторению, обойтись только имитативным методом, почти не прибегая к теоретическим разъяснениям. В русскоязычной группе при наиболее затруднительных ситуациях нелишне использовать и сознательный метод, все же отдавая предпочтение имитативному.

Обращаем внимание на то, что на начальном этапе обучения, когда студент только начинает погружаться в арабский язык, следует уделять больше внимания многократному повторению с применением своевременных мер по устранению речевых фонетических ошибок. Это объясняется тем, что артикуляционный аппарат человека настолько приспосабливается к звукам родного языка (в нашем случае татарского и русского), что человек, изучающий арабский язык, автоматически произносит звуки, похожие на звуки родного языка.

Произношение окончаний имен существительных

Из личного опыта преподавания арабского языка в вузе мы сделали вывод, что студентам, которых на начальных этапах учили, согласно классической методике, произносить слова полностью, выделяя окончания (KITABUN), на дальнейших этапах оказалось очень трудно перестроиться на нормальную разговорную речь (без танвина). Они и на 3-м году обучения произносили слова так, как научились их произносить на начальном этапе.

Студенты же, которых с первых этапов учили не выделять окончания слов при произношении (KITAB), в дальнейшем, читая и говоря, строили свою речь подобно носителям языка, не засоряя ее грамматическими излишествами.

Постановка проблемных вопросов

После первичного овладения студентами фонетическим материалом в качестве закрепления в экспериментальных группах мы ставим перед обучаемыми проблемные вопросы на сопоставление произношения звуков арабского, татарского и русского языков. Например: «Как произносится звук [k] в арабском, татарском и русском языках?».

Стремясь найти ответ на подобный вопрос, студенты испытывали познавательные затруднения. По определению А.В.Коржуева, «познавательное затруднение – это препятствие, возникающее у учащихся в процессе учебной деятельности, барьер, мешающий пониманию, осознанному усвоению, воспроизведению и продуктивному использованию различных фрагментов учебного материала, установлению сущностных связей между изучаемыми объектами и явлениями» (46, 27). В пространстве деятельности студента создавалась значимая для него проблемная ситуация. В исследуемом объекте студент вычленял противоречия и осознавал их как проблему.

Каждый элементарный акт мышления – есть акт узнавания, в результате которого мозг отвечает на вопросы: «Что это? На что это похоже?». Проблеск нового знания блуждает в уме до тех пор, пока не найдет соответствующего блока знаний, который достроится новым элементом. Таким образом, студент активизирует известные ему знания, устанавливает связи между ними и новой информацией, между отдельными элементами, стремится понять логику новых данных, пополнить новыми сведениями систему знаний, которая уже возникла в его сознании. В нашем случае студент акцентирует внимание на тождественность и различие в произношении звуков, принимает решение и отвечает на поставленный вопрос. При совершении ошибки преподаватель направляет мыслительную деятельность студента на ее осознание. Совершение ошибки в процессе выхода из проблемной ситуации – это обычный процесс. Таким образом, осуществляется проблемно-поисковый подход.

Таким образом, использовался дидактический принцип проблемности, основанный на организации поисковой деятельности обучаемых, на выявление и разрешение ими реальных противоречий. О.С.Гребенюк и Т.Б. Гребенюк при рассмотрении принципа проблемности обращают внимание на то, что в практике обучения установлена конкретная зависимость: если учащихся ставить перед необходимостью решать учебные проблемы, то в процессе их решения у них развиваются многие качества, характеризующие сформировавшуюся индивидуальность и творческую личность (высокий уровень развития интеллектуальной, мотивационной и других сфер, инициативность, самостоятельность, критичность и т. д.) (27, 42).

Как показала практика, проблемная постановка вопросов вызывала проблемную ситуацию, требовала значительной активизации мышления обучаемых. В результате фонетический материал осознавался и усваивался студентами прочнее. В дальнейшем студенты экспериментальных групп допускали меньше ошибок при произношении арабских звуков.

В таблице 2 отражены действия преподавателя и студента при использовании каждого бинарного метода преподавания и учения.

Таблица 2

Методы преподавания	Методы учения
Действия преподавателя	Действия студентов
1. Информационно-сообщающий − Представляет студентам фонетическое явление на примере отдельного слова посредством произнесения и перевода слова. Например: RISALATUN – «письмо»; SUHUFIYYUN – «журналист».	1. Исполнительский − Слушают, воспринимают информацию.
2. Объяснительный − Представляет студентам фонети- ческое явление посредством произне- сения слова и объяснения особеннос- тей артикуляции конкретных звуков. Например в слове DAHABA – «уходить», при произношении звука [D] обращает внимание на необходи- мость поместить кончик языка между зубами и добиться того, чтобы он плотно примыкал к верхним зубам; между кончиком языка и нижними зубами должна оставаться небольшая щель.	2. Репродуктивный − Слушают, воспринимают инфор- мацию. Осмысленно многократно повторяют слово вслед за препода- вателем, обращая внимание на правильное произношение звуков.
3. Инструктивно-практический − Представляет фонетическое явле- ние, сочетая имитативный и созна- тельный методы, учитывая особен- ности татароязычной и русскоязыч- ной аудиторий. Например: арабский звук [Н] сходен по звучанию с татар- ским [h] и не похож на русский [х]. − Дает задание: каждому студенту произнести пройденные звуки по-отдельности, в словах и в словосоче- таниях. Так, при объяснении произношения звука [Н] на примере слова MUHANDISUN – «инженер» предла- гает для самостоятельного произно- шения: HIYA – «она», MAQHA – «кафе», AHLAN WA SAHLAN – «добро пожаловать». − Контролирует произношение.	3. Продуктивно-практический − Слушают преподавателя, воспри- нимают информацию. − Повторяют арабские звуки в словах и словосочетаниях, осознанно отрабатывая фонетические навыки. В большинстве случаев татароязыч- ные студенты отрабатывают навыки произношения арабских звуков ими- тативным путем, а русскоязычные – сознательным.
4. Объяснительно-побуждающий − Объясняет фонетический материал на основе диалогических текстов, устойчивых выражений, пословиц (на начальном этапе обучения). − Заинтересовывает студентов, активизирует их мыслительную деятельность. Например, на начальном этапе обучения приводится диалогический текст «Знакомство».	4. Частично-поисковый − Читают, слушают, воспроизво- дят диалогический текст, осмысли- вают правила произношения слов. − Испытывают затруднения в содержательной стороне. Отрабатывают фонетические навыки на диалоге «Знакомство». Содержательная сторона диалога способствует мотивации учения.
5. Побуждающий См. 4 (Объяснительно-побуждающий) − Ставит перед студентами проблемные вопросы при закрепле- нии фонетического материала. Например, при закреплении произно- шения звука [k] преподаватель фор- мулирует вопрос: «В чём разница в произношении звука [k] в арабском, русском и татарском языках?».	5. Поисковый См. 4 (Частично-поисковый) − Самостоятельно находят ответы. Активизируют мышление при ответах на поставленные вопросы. Фонетические навыки осмысленно укрепляются. − Задумываются, сопоставляют произношение звука [k] в арабском, русском и татарском языках, испытывают интеллектуальные затруднения, вспоминают слова с указанным звуком, например: QAHWATUN – «кофе» (ар.), [конь] (рус.), [катык] (тат.) и сознательно устанавливают разницу в произно- шении.

Из таблицы видно, что при использовании объяснительно-побуждающего и побуждающего методов преподавания и, соответственно, частично-поискового и поискового методов учения мыслительная деятельность студентов активизируется.