I. Обучение фонетике арабского языка в отечественной и зарубежной практике

Презентация фонетического материала

Создавая учебники арабского языка, авторы по-разному подходят к презентации фонетического материала. В некоторых учебниках (44), (111), (34), (109), (51), (162), (141) предусмотрен обязательный вводно-фонетический курс. Саид Мухаммед Бедавий пишет о пользе вводно-фонетического курса:

«1) Студент знакомится с языковой атмосферой и общим звучанием арабского языка;

2) приобретает слуховые навыки, учится различать арабские звуки вместе и по отдельности;

3) вырабатывает умения произношения звуков, отличающихся друг от друга по звучанию;

4) запоминает некоторое количество имен существительных и глаголов, часто использующихся в арабском языке, что, безусловно, подготавливает его к дальнейшему обучению» (141, 2).

В некоторых учебниках (155), (159), (156), (55), (150), (155) и др. презентация языкового материала осуществляется с первых уроков без вводно-фонетического курса.

При презентации фонетического материала многие преподаватели вводят сначала слова и элементарные словосочетания, а лишь затем  связный текст (155), (159), (156), (34), (55) и др. Авторы данных учебников не используют лингвистический принцип изучения лексики и грамматики на синтаксической основе. Нам представляется целесообразным вводить фонетический материал с первых уроков на основе связных текстов, так как тексты придают обучению с первых уроков коммуникативный характер. Рушди Ахмед Тъима считает, что необходимо «начинать обучение с диалогов при условии, что они содержат смысл и являются простыми в употреблении для восприятия студентами фонетических признаков и особенностей языковой системы арабского языка» (152, 157).

При презентации фонетического материала на начальном этапе обучения немаловажной деталью является наличие диакритических знаков, что реализует дидактический принцип доступности и, несомненно, существенно облегчает изучение арабского языка. По мере освоения языка количество таких огласовок сокращается. Традиционно сложилось, что количество диакритических знаков в текстах обратно пропорционально уровню языковой подготовки обучаемых. Данного принципа придерживаются почти все авторы анализируемых учебников. Исключение составляют учебники А.А.Ковалева, Г.Ш.Шарбатова (44), Г.З.Халидова (111), С.А. Кузьмина (51), в которых первые тексты представлены без огласовок; по-видимому, авторы руководствовались тем, что после вводно-фонетического курса обучаемые являются уже достаточно подготовленными. Следует отметить, что О.Б. Фролова (109) первые тексты, которые помещены после вводно-фонетического и грамматического материала, снабжает огласовками. Надо полагать, автор рекомендует параллельное изучение фонетического материала, приведенного в текстах, и теоретических вопросов, отраженных во вводном курсе.

Еще одна важная особенность обучения фонетике арабского языка в арабских странах состоит в том, что преподаватели на начальных этапах при обучении произношению не выделяют окончания слов, а обучают словам именно так, как они произносятся в разговорной речи. Например, говорят: KITAB, в то время как наши методисты учат: KITABUN. На следующем этапе, когда студенты начинают понимать грамматические основы арабского языка, преподаватели акцентируют внимание именно на произношении KITABUN, чтобы контролировать правильность понимания студентом той или иной грамматической особенности. Так, почти во всех рассматриваемых зарубежных учебниках авторы на начальном этапе сознательно не огласовывают окончания слов. «Если обучать студентов произношению окончаний, начиная с начального этапа, то они столкнутся со многими непонятными явлениями, которые на данной стадии обучения не будут поддаваться никаким объяснениям. Все это приведет студентов к мысли о том, что арабский язык сложен, малопонятен: и это, безусловно, снизит мотивацию обучения» (141, 3). Мы, в свою очередь, учитывая коммуникативную направленность обучения разговорной речи, склонны согласиться с арабскими педагогами. Бесспорно, является важным моментом то, что студенты с самого начала обучения учат слова так, как будут их произносить в дальнейшем при общении с носителями языка.

Объяснение норм произношения

При объяснении произношения используют два метода: сознательный и имитативный. У татарского народа имеется многовековой опыт преподавания арабского языка. В дореволюционное время преподаватели медресе при обучении произношению использовали исключительно имитативный метод: преподаватели читали коранические аяты, а учащиеся повторяли их.

В наше время большинство российских педагогов придерживаются сознательного метода обучения произношению. Например, О.Б.Фролова (109), А.А.Ковалев, Г.Ш.Шарбатов (44), Г.З.Халидов (111), Г.Г.Зайнуллин (34), СА. Кузьмин (51) во вводно-фонетическом курсе приводят описание звуков арабского литературного языка и правила их артикуляции, слогоделения, словарного ударения, интонации. Тем самым авторы ориентируют студентов на сознательный метод обучения произношению, а не на имитативный. Следует отметить, что в книгах А.А. Ковалева, Г.Ш. Шарбатова (44), С.А.Кузьмина (51) большое внимание уделяется русской транскрипции арабских звуков. На наш взгляд, это является несколько ошибочным, так как изучающий арабский язык автоматически произносит звуки русского языка. По мнению Б.З.Халидова, начальное обучение студентов произношению арабских звуков только при помощи транскрипции, то есть без увязки устных упражнений с арабским письмом, очень скоро делается скучным занятием и не дает должного эффекта (111, 10).

В учебниках арабских авторов фонетический материал специально не объясняется, из чего следует, что арабские педагоги-исследователи более склоняются к имитативному методу обучения произношению.

Как указывалось выше, зачастую язык-посредник при обучении арабскому языку в вузах арабских стран отсутствует, так как преподаватели не всегда знают родной язык студентов. Это обусловило использование исключительно имитативного метода при обучении произношению.

На наш взгляд, несомненно, является положительным то, что преподаватели института им. Бургибы (Тунис) на начальном этапе концентрируют внимание на многократном повторении студентами словосочетаний и предложений, иногда даже пренебрегая объяснением некоторых слов. Доктора Ахмед Самир Бибрас и Абдулла Суид подчеркивают, что очень важно обучать студентов правильному произношению, не концентрируя на начальном этапе внимание на объяснение значений некоторых существительных и глаголов (150, 12).

Необходимо также отметить, что арабские преподаватели в начале обучения уделяют повышенное внимание правильному произношению студентами определенного артикля AL (алиф лям) в связи с предшествующими словами.

Фонетические упражнения

Многие российские педагоги рекомендуют закреплять фонетический материал посредством специальных фонетических упражнений. На наш взгляд, выполнение таких фонетических упражнений является чрезвычайно важным, так как вырабатывает навыки правильного произношения. И.М. Богданова пишет, что «необходимо варьировать типы упражнений на уровне звука, слога, синтагмы» (9, 38). Наличие специальных фонетических упражнений отмечается в учебниках А.А.Ковалева, Г.Ш.Шарбатова (44), «Умму ль кура» (159), Г.З.Халидова (261), С.А.Кузьмина (51).

В арабских странах, как и в России, широко используют специальные фонетические упражнения. Ханна Наджиб Фарис утверждает, что главной целью фонетических упражнений является исправление произношения у студентов (144, 28). Поэтому во всех анализируемых учебниках наблюдается наличие фонетических упражнений.

Сопоставление с другими языками при обучении произношению

отдельных звуков

Л.З.Шакирова предлагает при обучении произношению сопоставительный метод, отмечая, что для создания эффективной системы обучения фонетике необходимо учитывать особенности звуковой системы родного языка учащихся (124, 174). Следует отметить, что речь идет о методическом принципе учета родного языка, предполагающем, что при отборе учебного материала и его введении учитываются трудности иностранного языка, связанные с особенностями родного языка. А.Н. Щукин отмечает, что при этом особое внимание должно уделяться явлениям, которые либо отсутствуют в родном языке обучающихся, либо расходятся в формах и способах выражения (130, 34). В нашем случае при обучении фонетике арабского языка преподаватель приводит схожие звуки из языков, известных студентам. Например, татарский звук [h] сходен с арабским [H], английский звук [th] сходен с арабским [T].

Татарский язык по звуковой структуре ближе к арабскому языку, чем русский. Именно потому, как показывает практика, татароязычная аудитория овладевает фонетикой арабского языка гораздо быстрее, чем русскоязычная. Из этого следует, что в русскоязычной аудитории преподаватель должен акцентировать особое внимание на произношение звуков при обучении арабской фонетике. На наш взгляд, при обучении русскоязычных студентов следует обратить повышенное внимание на произношение следующих звуков арабского языка, не имеющих аналогов в русском языке и представляющих особую сложность: [T], [Ž], [H], [H], [D], [S], [D], [T], [Z], [ε], [G], [Q], [H].

М.И.Махмутов в своей диссертационной работе «Фонетическое и грамматическое освоение арабских заимствований в татарском литературном языке», написанной в 1966 году, проследил закономерности освоения арабских слов и показал степень влияния арабских звуков на фонетическую систему татарского языка» (75, 8).

Использование аудиовизуального метода

Как в отечественных, так и в зарубежных вузах развитие и совершенствование произносительных навыков осуществляется путем прослушивания аудиозаписей со зрительной опорой на текст. Следует отметить, что для этой цели используются специальные лингафонные кабинеты, которые дают возможность индивидуализировать и активизировать работу студентов, учитывая их психофизиологические особенности и степень освоения навыка.

В отличие от России, в арабских странах основное внимание уделяется тренировочным упражнениям, которые часто приобретают характер механических повторений. В наших вузах одним из важных принципов является принцип сознательности обучения. Поэтому особое внимание уделяется сознательному усвоению материала при сокращении некоторых механических операций.

Мы, в свою очередь, выбрали как бы «золотую середину». Студенты на начальном этапе обучения при прослушивании текста многократно повторяют за диктором правильно озвученные тексты. Примечательно, что осуществляется повторение ранее пройденного текста: студенты осознанно повторяют уже знакомые лексические единицы, тем самым закрепляя их значения в памяти. Следовательно, произносительные и интонационные навыки совершенствуются в условиях, когда фонетические задачи сочетаются со смысловыми. Тем самым достигается распределение внимания между формой и содержанием, работа над фонетикой одновременно выступает и как работа над лексикой (или грамматикой).

Использование в целях автоматизации произношения пословиц, песен, стихов, устойчивых выражений

Данный подход, безусловно, является весьма эффективным, так как кроме автоматизации произношения, делает изучение арабского языка осмысленным, «живым» и интересным, повышая его мотивацию. Таким образом реализуется один из главных психологических принципов обучения иностранным языкам  принцип мотивации. Согласно А.Н.Щукину, принцип мотивации тесно связан с коммуникативно-деятельностным подходом к обучению, ибо деятельность  это процесс, побуждаемый мотивом и ведущий к цели (130, 35). Как показала практика, студент, владеющий пословицами и устойчивыми выражениями и словосочетаниями, располагает к себе собеседника-носителя языка, а также демонстрирует свою эрудицию.

Естественно, что привычка к родному артикуляционному укладу мешает обучающимся владеть иноязычным артикуляционным укладом: ведь новое положение органов речи кажется неудобным и неестественным. Именно систематическое применение пословиц, песен, стихов и устойчивых выражений способствует тому, чтобы артикуляционный уклад арабского языка со временем стал для учащихся привычным, и они могли бы даже не замечать перестройки с одного артикуляционного уклада на другой.