Контрольные вопросы:

1. Как называются две основные теории учения?

2. Как В.В.Давыдов определяет теорию развивающего учения?

3. Что ставит в центр своего внимания деятельностная теория?

4. Что должно способствовать формированию личностных качеств человека?

5. Как М.И.Махмутов определяет проблемное преподавание?

6. Каковы этапы мыслительного процесса от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы?

7. Какие три главных компонента включает в себя проблемная ситуация?

8. Как М.И.Махмутов определяет метод преподавания и метод учения?

9. Какова структура бинарных методов?

10. Что предполагает когнитивный подход при обучении иностранным языкам?

Раздел 2. Методы обучения иностранным языкам, применяемые в России

Огромную роль в преподавании иностранных языков имеют выбранные преподавателями методы обучения. По определению М.И.Махмутова, «метод обучения - это обусловленная принципами обучения система правил педагогического взаимодействия, руководствуясь которыми учитель и учащиеся выбирают приемы и способы конкретных действий, ведущих к достижению определенной цели» (72, 41). Метод обучения отражает вид взаимодействия деятельностей учителя и учащихся, как определенное сочетание методов преподавания и учения, позволяющее ученикам успешно овладевать знаниями и умениями, применять их на практике, а также развивать познавательные способности и самостоятельность» (71, 308).

Выделяют следующие группы методов обучения иностранным языкам: 1) прямые; 2) сознательные (переводные); 3) комбинированные.

Считается, что в начале ХХ века в России возник прямой метод обучения иностранным языкам. Характеристики этого метода:

1) исключается из обучения родной язык;

2) делается основной упор на обучение устной речи путем интуитивного усвоения языка;

3) чтение и письмо являются лишь средством закрепления заученных иностранных слов и оборотов речи;

4) грамматика и перевод в качестве приемов отодвигаются на третье место.

Широко использовал прямой метод преподавания языка татарский ученый-просветитель, историк, языковед, писатель Каюм Насыри, который в конце XIX в. преподавал татарский язык в Казанском духовном училище и в Казанской духовной семинарии, а также в открытой им в 1871 году первой русско-татарской школе в Казани.

Сторонники прямого метода 20-х годов ХХ в. в России: Э.А. Фехнер, К.А. Ганшина, Д. Шестаков, Е.И. Спендиаров и другие. Н.К. Крупская так отзывалась о прямом методе: «Легче всего язык усваивается путем общения.… Самым лучшим средством первоначального изучения языка было бы широко поставленное общение детей, говорящих на разных языках» (49, 70). Назначение такого метода - как раз уподобить обучение такому общению.

На наш взгляд, данный метод имеет следующие положительные стороны:

1) практическая направленность обучения (приобретение навыков на изучаемом языке);

2) повышение мотивации обучаемых из-за приближения к окружающей реальной обстановке;

3) исключается интерференция родного языка.

Однако мы считаем, что прямой метод имеет серьезные недостатки:

1) не обеспечивается глубина изучения языка вследствие исключения грамматики и перевода;

2) слабо обеспечивается точность понимания иноязычных слов (особенно отвлеченных понятий);

3) недооценивается роль учебных текстов, так как центр тяжести переносится на разговорную речь.

А.А.Миролюбов указывает, что «господствовавший в середине 20-х годов прямой метод обучения иностранным языкам значительно отличался от западноевропейских вариантов» (79, 94).

Своеобразие русского варианта прямого метода состоит в следующем. Многие исследователи считали целесообразным в рамках прямого метода использовать родной язык при обучении иностранному. Это положение можно найти в трудах всех сторонников прямого метода. Э.А.Фехнер, к примеру, рекомендовал использовать родной язык на начальном этапе обучения, а на последующих этапах его использование сокращать (107, 48).

Для русского варианта прямого метода характерно использование сравнения с родным языком. Эта мысль прослеживается в трудах Э.А. Фехнера, Д. Шестакова (125, 26) и др.

Мы вполне согласны с точкой зрения А.А.Миролюбова (79, 95), объясняющего своеобразие русского прямого метода при обучении иностранному языку такими причинами:

1) Близость западноевропейских языков друг к другу позволяла строить начало обучения иностранному языку без обращения к родному языку обучаемых. Серьезные различия в русском и западноевропейских языках, особенно отсутствие сходных слов, не давали возможности обходиться без перевода.

2) Преподавание иностранных языков в советское время начало распространяться на контингенты учащихся с разной общеобразовательной подготовкой, что не было характерно для Запада. Выяснилось, что взрослые не могут интуитивно овладевать языком. Отсюда возникла необходимость опоры на родной язык при изучении иностранного.

В 20-е годы между советскими учеными развернулась дискуссия о практической и общеобразовательной целях изучения иностранных языков. В 1923 году Н.К.Крупская опубликовала статью «О преподавании иностранных языков», которая была снабжена пометкой «Дискуссионная». На наш взгляд, эта статья имела огромное значение, так как в ней формулировалась четко и ясно главная цель обучения иностранному языку, которая отвечает потребностям нашего времени. О практической цели преподавания иностранных языков Н.К.Крупская писала так: «Ближайшая цель - это понимание языка и умение на нем объясняться» (49, 71). Рассматривая общеобразовательное значение изучения иностранных языков, Н.К.Крупская выделила две стороны:

1) Изучение иностранного языка должно быть связано, по ее мнению, с обязательным изучением экономической, политической и культурной жизни страны изучаемого языка.

2) Основное общеобразовательное значение изучения иностранных языков состоит, как считала Н.К.Крупская, в познании закономерностей языка вообще, путем сравнения изучаемого языка с родным (49, 72).

Со своим пониманием целей изучения иностранных языков выступила К.А. Ганшина, которая считала необходимым сократить требования к устной речи, а основное внимание уделить обучению чтению (19, 1).

В 1929 году появилась статья Л.В.Щербы «Как надо изучать иностранные языки». В ней было аргументированно показано, что в жизни возможны десятки разновидностей практических целей изучения языка. Все зависит от конкретных задач и условий обучения. В общеобразовательном отношении Л.В. Щерба считал, что целью является не само знание иностранного языка, а способ его изучения. Он писал, что «общеобразовательное значение имеет не владение иностранным языком, а детальное сравнение иностранного языка с родным». Это создает надежную базу для изучения любого нового языка (128, 104).

На наш взгляд, именно дискуссионные работы о целях преподавания иностранных языков привели к признанию иностранного языка в 1924 году обязательным предметом средней и высшей школы.

Так постепенно в недрах прямого метода оформлялся сознательно-сопоставительный (переводный) метод обучения иностранному языку, который сформировался в СССР к 40-50-м годам ХХ в.

Один из создателей сознательно-сопоставительного метода обучения иностранным языкам Л.В.Щерба под сознательным подходом понимал средство более эффективного овладения практикой речи, чему должны служить грамматические правила и сравнение с родным языком (129, 57). Эта же мысль отражена в передовой статье журнала «Иностранные языки в школе», посвященной задачам 1948-49 учебного года: «Все знания и умения, которые учащиеся усваивают по иностранным языкам, должны усваиваться сознательно. Исключительно важное значение придается сравнению фактов и явлений изучаемого иностранного языка с аналогичными фактами и явлениями родного языка» (33, 4).

К сожалению, наметился отход от принципиальной позиции Л. В.Щербы в связи с принципом сознательности обучения иностранным языкам. А.С. Шкляева (126, 50), В.Э.Вейс (13, 73) и другие исследователи стали трактовать сознательное обучение иностранным языкам как путь более полного осознания языковых явлений в системе языка.

Сознательно-сопоставительный метод предполагал очень подробное изучение грамматических явлений иностранного языка. Изучение грамматики являлось самоцелью, причем этому приписывалось общеобразовательное значение. Эту идею разделяли И.А.Грузинская, А.А.Любарская, Н. Суханова. Н.Э.Мамуна так отзывалась о положении с грамматикой: «Над грамматикой работают целый учебный год, все остальное отодвигается на последний месяц, когда грамматика закончена (65, 12).

Как справедливо констатирует Ж.Л.Витлин, увлечение правилами и излишняя теоретизация резко возросли после появления работы И.В. Сталина «Марксизм и вопросы языкознания» в 1950 году. В работе Сталина указывалось, что основу языка составляют грамматический строй языка и основной словарный фонд языка (104, 28).

Последствия этого явления прослеживаются и сегодня. На наш взгляд, одной из типичных ошибок современных преподавателей татарского языка в школах Казани является чрезмерное увлечение грамматикой в ущерб остальным аспектам языка.

Мы согласны с А.А.Миролюбовым, считающим что положительной стороной преподавания грамматики 40-50-х годов является утвержденный методистами концентрический путь изучения этого аспекта языка (79, 161). Вслед за Г.В.Гольдштейном и Р.К.Розенбергом (133) исследователи предложили изучение грамматического явления подразделять на ряд концентров, облегчая усвоение и обеспечивая систематическое повторение материала. В дальнейшем эти рекомендации укрепились в отечественной практике обучения иностранным языкам.

К началу 40-годов начинает преобладать точка зрения о главенствующей роли чтения и сокращения требований к устной речи, что было закреплено инструктивным письмом Наркомпроса от 1941 года. Такая целевая установка просуществовала до середины 50-х годов. Ограничение устной речи в преподавании иностранных языков видимо было связано с существованием железного занавеса для советских людей, которые в таких условиях не могли испытывать потребность иноязычного общения. Положение начинает изменяться к середине 50-х годов с наступлением так называемой «оттепели», при которой возрос обмен делегациями, увеличился непосредственный контакт советских людей с иностранцами.

В 50-е годы была создана стройная система обучения чтению как виду речевой деятельности. Особое значение придавалось совершенствованию технике чтения. С.К.Фоломкина писала: «Техника чтения перестает рассматриваться как самостоятельное умение, а непосредственно связывается с пониманием читаемого, рассматривается как необходимое и непременное условие полного и глубокого понимания читаемого текста (108, 11).

Было выделено два вида чтения: аналитическое, использующее глубокий лексико-грамматический анализ, и синтетическое, основная цель которого по формулировке Д.С.Ивенской - «совершенствование умения читать и понимать содержание незнакомого текста без его детального анализа» (42, 155). Была установлена последовательность от аналитического чтения к синтетическому (98, 215).

Сознательно-сопоставительный метод предполагает уделение большого внимания переводу. Например, Е.К.Чаплина утверждала, что «перевод является наиболее эффективным способом усвоения языкового материала и средством сознательного сопоставления строя двух языков» (115, 72). Такое усиление значения перевода произошло, на наш взгляд, в результате трактовки сталинского тезиса о том, что нет и не может быть оголенных мыслей, не оформленных средствами языка (104). И.В.Рахманов, например, утверждал: «Поскольку мысли существуют лишь на базе языкового материала, а учащиеся мыслят на родном языке, то единственным средством понимания прочитанного или услышанного является перевод на родной язык вслух или про себя» (92, 128).

Заметим, что В.И.Ленин при изучении английского языка тоже важную роль отводил переводу, как прямому, так и обратному. Первым его учителем по английскому языку был лектор английского языка Казанского университета С.П. Орлов. В своем отчете в 1887 году Орлов писал: «При преподавании английского языка я обращаю главное внимание на перевод с английского на русский, потому что, как мне кажется, главная цель университетского преподавания новых языков состоит в том, чтобы дать студентам возможность читать иностранные книги. При переводе я объясняю все грамматические правила, как этимологические, так и синтаксические, которые нужны для понимания текста» (90, 153).

Таким образом, основными характеристиками сознательно-сопоставительного метода изучения иностранных языков являются:

1) сопоставление с родным языком;

2) усиленная роль грамматики и теоретических пояснений;

3) упор на обучение чтению и переводу (прямому, обратному, устному, письменному).

Создатели сознательно-сопоставительного метода в нашей стране: Л.В. Щерба, И.Д.Салистра, И.А.Грузинская, А.А. Любарская и др. Расцвет сознательно-сопоставительного метода относится ко второй половине связан с именами И.В.Рахманова, З.М. Цветковой, А.А.Миролюбова и др.

Положительными сторонами этого метода мы считаем:

1) точность понимания обучаемыми слов и выражений изучаемого языка;

2) уделение большого внимания работе с учебными текстами.

На наш взгляд, в данном методе прослеживается ряд недостатков:

1) Внимание учащихся раздваивается между родным и изучаемым языком, причем, на привычном родном языке внимание сосредотачивается больше, чем на изучаемом иностранном. Нам представляется, что понимание учащимися осуществляется в основном при помощи родного языка.

2) Преувеличение роли грамматики и излишнее теоретизирование.

3) Недостаточное уделение внимания обучению устной речи.

В обучении иностранным языкам происходит изменение по отношению к грамматике. Как справедливо отмечают И.В.Рахманов (91, 36) и В.С.Цетлин (112, 10), правило само по себе перестает иметь образовательную ценность, а становится руководством к действию с языковым материалом.

В начале 70-х годов на Первом Всероссийском семинаре методистов иностранных языков О.Э.Михайлова, Е.И.Пассов, С.Ф. Шатилов и др. сформулировали основные черты сложившегося к тому времени метода преподавания иностранных языков: «Такими принципами являются: 1. Практическая направленность обучения. 2. Дифференцированный подход к обучению, что выражается в учете специфики каждого вида речевой деятельности. 3. Комплексный подход к организации речевого материала, что делает возможным овладение учащимися произносительной, грамматической и лексической сторонами речи в их единстве. 4. Коммуникативная направленность обучения, что находит свое выражение прежде всего в характере упражнений. 5 Интенсификация учебного процесса» (53, 88).

Нельзя не согласиться с мнением многих современных ученых в том, что в зависимости от конкретных условий работы при обучении языку необходимо использовать разнообразные приемы как прямого, так и переводного методов, то есть применять комбинированный метод.

Комбинированный метод предполагает широкое ознакомление с изучаемым языком, его живой разговорной речью, чтением, письмом, грамматикой. При использовании комбинированного метода обучаемые овладевают коммуникативной компетенцией, то есть способностью и готовностью осуществлять иноязычное общение.

Стремление обучать иностранному языку как неродному в процессе реального или учебного говорения, аудирования, чтения, письма становится ведущей тенденцией в преподавании. Поэтому некоторые исследователи, например, М.Л.Вайсбурд считают, что в наше время основным методом преподавания иностранного языка является деятельностно-личностно-коммуникативный (10, 30). Однако нам представляется более правильной точка зрения другой группы методистов-исследователей: В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, Л.З. Шакировой, которые справедливо считают, что принцип коммуникативности не открывает нового метода, он вполне согласуется с синтезом существующих методов. При обучении иностранному языку преподаватель может пользоваться разными методами, но цель у него одна: развить у учащихся способность к разным видам речевой деятельности на изучаемом языке (124, 66).

В отечественной лингводидактике теоретические основы коммуникативной методики иноязычному общению впервые были изложены в 1977 году Е.И. Пассовым, который по праву считается ее основопожником в России. Представители липецкой методической школы Е.И.Пассов и его ученики С.С. Артемьева, М.П.Базина, Ж.И.Игумнова и др. разработали систему коммуникативного обучения иноязычному общению, которая с успехом стала использоваться многими преподавателями иностранного языка. Разработкой коммуникативного направления занимались многие научные коллективы и методисты, в том числе сотрудники Института русского языка им. А.С.Пушкина: А.А.Леонтьев, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, А.Н.Щукин и др.

Комбинированный метод, признанный учеными и педагогами- исследователями России как основополагающий, в течение нескольких десятилетий занимает доминирующее положение в преподавании иностранных языков. Е.И. Пассов, С.Ф.Шатилов, Г.В. Рогова, Н.И.Гез, И.Л. Бим, А.А. Леонтьев, П.Б. Гурвич и др. являются сторонниками этого метода. Мы также убеждены, что на современном этапе происходит интеграция методов. Эффективность того или иного метода зависит от целей и условий обучения, от категории обучающихся и многих других факторов.

Ретроспективный анализ эволюционного развития методов обучения иностранным языкам (прямой, сознательно-сопоставительный, комбинированный) позволил выявить недостаточное использование в их рамках элементов, активизирующих мышление учащихся.