Особенности обучения письменной речи

I. Обучение письменной речи арабского языка в отечественной и зарубежной практике

Письменная речь  это вид речевой деятельности, который имеет целью передачу информации в письменной форме в соответствии с ситуацией обще­ния. И.А.Зимняя подчёркивает целенаправленное и творческое совершение мысли в письменной речи (38, 5). Л.С. Выготский называл письменную форму выражения мысли “особой речевой функцией, осложнённой отсутствием собеседника, к которому обращена речь, а так же невозможностью использования различных дополнительных средств (голос, интонация и так далее), облегчающих процесс понимания написанного” (18). Отличие письменной речи от других видов речевой деятельности состоит ещё и в том, что при письменной коммуникации нет общей ситуации для пишущего и читающего; письменное сообщение более развёрнуто и точнее оформлено синтаксически (17, 42). Рушди Ахмед Тъима называет письменную речь выражением положительной активности студентов: письменная речь развивает мышление и наблюдательность студентов, способность построения предложений. Судя по тому, как пишет студент, можно определить его уровень знания языка и спрогнозировать дальнейшее овладение видами речевой деятельности. Благодаря письму, студенты закрепляют навыки произношения звуков, слов и предложений (152, 187).

На протяжении многих лет вопросы обучения письменной речи на иностранном языке недооценивались, письмо не являлось целью обучения в силу доминирующего положения устной речи и чтения. В настоящее время письменный язык стал играть большую роль в процессе обмена информацией. Поэтому письменная речь выступает одновременно как цель и как средство обучения устной речи. Л.К.Мазунова справедливо полагает, что функции письма по мере его формирования усложняются (способ фиксации устной речи – на начальном этапе, способ концептуализации знаний – на продвинутом этапе и способ самовыражения, рефлексии – на завершающем этапе обучения) (64, 18). Мы считаем, что при правильно организованной деятельности письмо может быть средством самовыражения не только на завершающем, но и на ранних этапах обучения.

Разные подходы к совместному обучению устной и письменной речи

Из анализируемых учебников в 1-ой части «Умму ль кура» (159) обучение письму начинается с 12-ой страницы, в 1-ой части учебника доктора Абдуррахима (156)  с 9-ой страницы, в учебнике Б.З. Халидова (111)  с 20-ой страницы, А.А.Ковалева, Г.Ш. Шарбатова (44)  лишь с 28-ой страницы, В.Э. Шагаля (118)  с 23-ей страницы, Г.Г.Зайнуллина (34)  с 8-ой страницы, в учебнике «Аль Арабия бейна йадэйка» (155)  с 21-ой страницы. в 1-ой части учебника «Аль Китабу аль асасий» (141) обучение письму начинается с 18-ой страницы. В учебнике «Аль-Арабия ли гайри ль араб» (150)  лишь с 34-ой страницы. В первых частях ливийского учебника (162) и учебника «Аль Арабия аль муасара» (154) упражнения на развитие письменной речи приводятся с самого начала. В учебнике О.Б.Фроловой (109) упражнения на обучение письменной речи вообще отсутствуют. Необходимо отметить, что авторы В.В.Лебедев, Г.И.Бочкарев (55), Амир Эль-Хаг (4), Г.Г.Зайнуллин (35) рассчитывают на определенную языковую базу учащихся и, очевидно, поэтому не предлагают в начале учебников упражнения, вырабатывающие навыки письменной речи.

Полагаем, что обучение устной и письменной речи нужно проводить параллельно, начиная с первых уроков. Это будет способствовать тесному взаимодействию всех анализаторов и видов памяти, что положительно скажется на развитие навыков всех видов речевой деятельности.

Учитывая, что в учебном курсе параллельно с изучением системы языка студенты должны осваивать его употребление, в последние годы, как в России, так и в арабских странах, значительное внимание уделяется умению выражения мыслей и конструирования монологических текстов в письменной форме. Бесспорно, преподавателю нужно обучать учащихся письменной речи с самых азов, учитывая особенную сложность арабской письменности. Нередко пренебрежение этим очевидным фактом ведет к тому, что письменные умения студентов значительно отстают от уровня обученности другим видам речевой деятельности.

Обучение письменному шрифту наряду с печатным

Следует отметить, что лишь в первой части учебника «Аль Арабия аль муасара» (154) и во второй и третьей частях учебника «Аль Китабу аль асасий» (142), (143) наряду с печатным шрифтом «Насх» приводятся образцы письменного арабского шрифта «Рук‘а». Что касается отечественных учебников, то по нашему мнению, положительной особенностью учебника С.А. Кузьмина (51) является то, что буквально с первых занятий приводятся как образцы печатного шрифта ,,насх“, так и прописи, отражающие основные графические элементы современного арабского рукописного шрифта ,,рук‘а“. Автор считает, что благодаря такому сочетанию печатного и рукописного шрифтов «учащийся не только приобретает навыки понимания и чтения печатных и рукописных текстов, но и сам учится красиво и правильно писать рукописным почерком ,,рук‘а“ (51, 6).

Таким образом, из анализа учебников видно, что данный способ частично применяется в некоторых арабских странах, а у нас используется реже. Из всех рассматриваемых российских учебников только в учебнике С.А.Кузьмина (51), изданного в 2003 году, студенты, начиная с начальной стадии обучения, могут ознакомиться с письменным шрифтом наряду с печатным.

В ходе преподавания арабского языка в вузе нами было замечено, что некоторые студенты 5-го курса, хорошо читающие образцы арабской литературы, газеты и журналы, сталкиваются с огромными затруднениями при чтении оригинального текста, написанного арабом, письменным шрифтом. Во избежание этого нами во всех группах с начальной стадии обучения представлялись и подробно разбирались письма, приглашения, заявления и другие образцы арабского письменного шрифта, написанные непосредственно арабами-носителями языка. В результате к концу 1-го года обучения студенты понимали уже около 50 % в письменных текстах. Это, безусловно, является хорошим показателем.

Написание сочинений

Арабские преподаватели повышенное внимание уделяют написанию творческих сочинений, концентрируясь при этом на коммуникативных ситуациях. Преподаватель предъявляет не тему, а коммуникативную ситуацию, которую надо описать. Например, преподаватель дает задание: «Твой друг хочет навсегда уехать за границу. Ты должен его отговорить от этого». Создается впечатление, что каждый студент играет свою роль в спектакле. Данный метод используется почти во всех рассматриваемых арабских учебниках.

Из анализа отечественных учебников следует, что упражнения на составление письменных сочинений приводят только следующие авторы: А.А. Ковалев и Г.Ш. Шарбатов (44), В.Э.Шагаль (118), Б.З.Халидов (111), В.В.Лебедев и Г.И.Бочкарев (55), (56), (57), Г.Г.Зайнуллин (35). В остальных описываемых учебниках подобные упражнения отсутствуют. Мы считаем, что упражнения на составление письменных сочинений необходимы, так как они активизируют мышление, закрепляют грамматические навыки и расширяют лексические и фразеологические познания.

Написание сочинений весьма эффективно, так как студенту дается возможность использовать не только пройденный материал, но любые слова и выражения. Мы склонны не согласиться с Э.Ю Сосенко  автором главы «Обучение письменной речи» в книге «Методика» под редакцией А.Н.Леонтьева, которая рекомендует перед написанием сочинения обсуждать его и коллективно составлять план сочинения (103, 150). Подобные сочинения следует писать без плана и без коллективной подготовительной работы. Только тогда создается особая структура сознания обучаемого, которую Занков называет «внутренней готовностью» (37, 170), и которая формируется на основе внутренних связей впечатлений и их осмысления. Мы склонны согласиться с этим, так как самостоятельное написание сочинений дисциплинирует, организует языковое мышление, определяет логичность и связность высказывания, обеспечивает самоконтроль за полнотой и точностью понимания. Написание сочинений формирует основу саморегуляции речевого поведения, что очень важно при управляемой самостоятельной работе обучаемых. Студенты должны писать сочинения на протяжении всех этапов обучения.

При написании сочинений используются дидактические принципы проблемности и креативности. Сочинение показывает, насколько студенты овладели умением излагать свои мысли. Этот вид работы носит творческий характер, в нем проявляется личность обучаемого, его интересы, уровень развития.

Написание диктантов

Относительно диктантов, мнения преподавателей разделяются. Одни педагоги считают, что написание диктантов не очень эффективно при обучении арабскому языку. Они объясняют это тем, что в арабском языке почти нет различия между написанным и сказанным (например, по сравнению с французским и английским языками) (144).

Другие же, напротив, находят диктант чрезвычайно целесообразным. Это объясняется, во-первых, проблемой схожести написания некоторых букв арабского алфавита и различии звуков (например: ج ح خ ﺶ ﺲ ﻉ ﻍ и т. д.); во-вторых, проблемой в схожести звуков и различии их графических эквивалентов (например: ﺱ ﺹ ﻁ ﺖ ﺽ ﻆ ﻨ ) (138).

В арабских странах диктантам отводится меньше внимания, чем в России. На наш взгляд, недостаточное внимание диктантам является существенной ошибкой арабской методики преподавания письменной речи. Но если в арабских странах этот недостаток как-то компенсируется постоянным общением иноязычных студентов с носителями языка, то в наших условиях написание диктантов должно являться неотъемлемой частью обучения письменной речи. Приведем пример из личного опыта. Студены 1-го и 2-го годов обучения часто ошибались в написании отдельных слов. Ошибки чаще всего были вызваны протяженностью некоторых звуков. Чтобы избавиться от таких ошибок, мы стали в экспериментальных группах реже использовать доску при объяснении лексики или грамматики. Студентам предлагалось записать новые слова под диктовку. Испытывая умственные затруднения, обучаемым приходилось задумываться, при этом активизировалась их мыслительная деятельность. И только после их самостоятельной попытки написать продиктованные слова, преподаватель записывал эти слова на доске для самоконтроля студентов. В обычных группах этот способ не практиковался. Иногда на следующем занятии эти слова продиктовывались повторно. Как показала практика, ошибок было значительно меньше в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. Знания, полученные с трудом, усваиваются прочнее. В экспериментальных группах мы стали чаще проводить диктанты. Результат не заставил долго ждать: уже через месяц ошибки в правописании значительно сократились, студенты постепенно стали учиться улавливать на слух произносимые слова и записывать их правильно. Мы также убедились, что на правильное правописание положительно влияет многократный повтор при аудировании.