II. Некоторые аспекты процесса обучения чтению, недостаточно активизирующие мышление студентов или малоэффективные

1. Недостаточное уделение внимания предтекстовым заданиям.

2. Отсутствие контроля понимания в процессе чтения.

III. Совершенствование процесса обучения чтению (на основе сопоставительного анализа и экспериментов)

Постановка проблемы при обучении чтению

И.Я.Лернер отмечает, что суть проблемного обучения состоит в том, что обучаемые получают знания не в готовом виде, а в результате самостоятельных умственных усилий в ходе решения определенных задач (проблем) (61, 10). Постановкой таких задач стимулируется познавательная потребность обучаемого, ибо нахождение правильных решений невозможно без самостоятельного поиска новой информации, новых знаний.

Поскольку мышление начинается с возникновения проблемной ситуации и направлено на ее разрешение, то для активизации самостоятельной деятельности студентов нами был использован способ, который полноправно можно назвать проблемным.

Студентам экспериментальных групп перед тем, как приступить к аудированию и чтению текста, предлагалось в рамках предтекстового задания прочитать текст про себя, не пользуясь словарем, и попытаться его понять. В некоторых случаях преподаватель сам читал текст по предложению, варьируя темп и характер чтения, а студенты пытались его переводить, следя по учебнику. При данном подходе обучаемые с самого начала работы над текстом сталкиваются с рядом трудностей, связанных с пониманием незнакомых слов и непривычных значений знакомых лексических единиц, а также с предметным содержанием текста, отражающего непривычную культуру страны изучаемого языка и т. д. Преодолевая эти трудности, студенты решают поставленную перед ними проблему. При этом они, используя известное для понимания неизвестного, учатся отыскивать опоры для понимания, как в самом тексте, так и в своем опыте, значительно способствуя развитию мышления. Немаловажным является также тот факт, что на базе данного способа у студентов формируется механизм догадки. Понимание текста происходит только тогда, когда студенты активизируют свои прошлые знания, связывают их с новой информацией, полученной при чтении.

В контрольных группах при обучении чтению преподаватель либо начинал работу над текстом с семантизации лексики, либо сам читал текст, а студенты прослушивали.

В результате при семантизации лексики в контрольных и экспериментальных группах в одном и том же тексте, мы обнаружили, что студентам экспериментальных групп, во-первых, приходится меньше времени затрачивать на понимание значений слов. Во-вторых, некоторые лексические единицы ими уже поняты и не требуют вмешательства преподавателя. Студенты контрольных групп подсознательно надеются на помощь преподавателя и активизируют мыслительную деятельность в меньшем объеме. Следует отметить, что при использовании проблемного способа лексические единицы и фразеологические обороты арабского языка прочнее оседают в памяти студентов.

В таблице 7 отражены действия преподавателя и студентов при реализации побуждающего метода преподавания и поискового метода учения.

Таблица 7

Побуждающий метод преподавания	Поисковый метод учения
Действия преподавателя	Действия студента
− До чтения текста ставит проблем- ные вопросы по теме данного текста. Например, к тексту «Арабский лите- ратурный язык» предлагаются проб- лемные вопросы: «В каких странах арабский язык является основным?»; «Какие арабские слова используются в твоём родном языке?» и т. д. − Дает студентам предтекстовое задание: прочитать текст про себя и постараться понять без словаря смысл. − Совместно со студентами разби- рает содержание текста. − Дает задание – читать текст вслух. − Осуществляет послетекстовый контроль с помощью нестандартных вопроссов. Например, в тексте «Араб- ский литературный язык» сказано «Арабский язык появился на Аравий- ском полуострове до возникновения ислама». Может быть задан вопрос: «Как соот- носится время появления арабского языка со временем зарождения ислама.	− Возникает интерес. Формируется познавательная потребность. − Испытывают познавательные затруднения. Выдвигают гипотезы. Активизируется мышление. − Актуализируют прошлые знания, связывают их с новой информацией. Пытаются понять содержание текста. − Совместно с преподавателем разбирают содержание текста. Решают проблему, поняв текст в целом. Испытывают удовлетворение. − Читают текст многократно максимально концентрируя внимание на технике чтения. − Производят мыслительные операции сравнения, обобщения, анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, установления причин-но-следственных отношений.

Контроль понимания в процессе чтения

Известно, что при обучении иноязычному чтению требуется мобилизация умственных способностей студентов для того, чтобы вникнуть в смысл читаемого сквозь трудности иноязычной формы.

В экспериментальных группах, помимо традиционного контроля понимания текста после чтения посредством специальных послетекстовых упражнений, мы пробовали осуществлять контроль непосредственно во время чтения. Преподаватель прерывает студента и просит объяснить значение какого-либо слова или выражения. Таким образом, студенты, читая текст, постоянно находятся в умственном напряжении, ожидая вопросов. Данный подход реализует дидактический принцип проблемности, при котором готовое знание не передается, а достигается самим человеком, когда он пытается сам понять, пережить, увидеть по-своему.

В контрольных группах мы использовали контроль понятого только после чтения. В результате студенты контрольных групп, меньше задумываясь над смыслом читаемого, соответственно запоминали меньше слов, и при повторном чтении их показатели были хуже показателей студентов контрольных групп.

На наш взгляд, проведение контроля во время чтения частично способствует снятию одного из типичных недостатков процесса чтения  умственной пассивности читающих.