Особенности обучения чтению

I. Обучение чтению арабского языка в отечественной и зарубежной практике

Чтение  один из видов речевой деятельности, направленный на извлечение информации, которая содержится в письменном тексте. Целью чтения является раскрытие смысловых связей, осмысление зрительно воспринимаемого речевого сообщения.

И.Л.Бим подчеркивает, что одним из основополагающих принципов обучения иностранным языкам является принцип взаимосвязанного обучения все видам речевой деятельности (7, 3). В Государственном образовательном стандарте по иностранным языкам предусматривается в качестве цели обучения овладение иноязычным общением как минимум на уровне элементарной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, письме и продвинутой коммуникативной компетенции в чтении (26, 147).

Багдадский профессор Сати Аль-Хасари в своей книге «Мабади аль-кыраа аль-хальдуния» определил чтение как «умственное превращение написанных букв и огласовок в соответствующие звуки» (166).

Валид Джабар подчеркивает, что важность обучения чтению заключается в следующем: активизируется воображение студентов; расширяется кругозор и вырабатывается критическое мышление; обостряются зрительные рефлексы. Студент одновременно наслаждается чтением и получает конкретную пользу (168, 35).

Работа над текстом

Выделяют три этапа работы над текстом: 1) дотекстовый, 2) собственно чтение и 3) послетекстовый этап.

На дотекстовом этапе проводится предварительная работа. Преподаватель разъясняет значение незнакомых слов и словосочетаний, знакомит учащихся с грамматическим материалом. На начальном этапе необходимо объяснить значение заглавия, раскрывающего предмет изложения, познакомить с иллюстрациями, если они имеются. Преподаватель проводит предварительную беседу по содержанию текста, рассказывает об эпохе создания произведения, биографии, творческом пути автора, вводит в тематику произведения. На наш взгляд, главная задача дотекстового этапа состоит в том, чтобы создать соответствующую лингвистическую и ситуативную атмосферу для восприятия текста. В.В.Лебедев и Г.И.Бочкарев в своих учебниках перед каждым текстом помещают предтекстовые задания. «Они нацелены на то, чтобы подготовить полное восприятие нового текста, предварительно сняв все неизвестные на данном этапе обучения моменты грамматического и лексического плана и активизировав то, что актуально для данного текста» (57, 3).

Вторым этапом является собственно чтение. Правильно организованное чтение способствует развитию мышления учащихся, их языковых умений. Читающему необходимо производить такие мыслительные операции, как сравнение и обобщение, анализ и синтез, абстрагирование и конкретизацию, установление причинно-следственных отношений.

В зависимости от коммуникативной установки проводится чтение определённого вида (изучающее, просмотровое или ознакомительное; чтение вслух или про себя). Необходимо нацелить учащихся на целостное восприятие текста, на недопустимость отыскивания в словаре значения каждого слова. М.Л.Вайсбурд и С.А.Блохина (11, 20) придают огромное значение «умению разглядеть в тексте бесчисленные опоры для понимания, которые предлагает сам текст». К таким опорам они относят, прежде всего, знакомые слова, а также лексические и грамматические опоры. Они считают, что суть обучения чтению как поисковой деятельности состоит в том, чтобы научить учащегося отыскивать опоры для понимания как в самом тексте, так и в своём опыте, используя известное для понимания неизвестного.

При чтении, прежде всего, необходимо разглядеть в тексте знакомые слова. Они являются опорами, с помощью которых нужно попытаться составить общее представление о содержании текста. По данным В.Г. Костомарова человек может понять общую идею текста, если в нём есть до 30 % незнакомых слов, присутствие же 10 % незнакомой лексики вообще не влияет на понимание общего содержания читаемого (47, 128).

Среди лексических опор особое место занимают так называемая мотивированная лексика и слова, значение которых ясно из контекста. В состав мотивированной лексики входят слова, производные от ранее изученных, интернациональные слова, известные слова в новом значении. Подобные лексические единицы принято рассматривать как потенциальный лексический запас, поскольку путём несложной подготовки можно научить учащихся самостоятельно определять их значение при встрече в тексте (11, 20).

При работе над лексическим аспектом чтения преподаватель должен нацеливать учащегося постоянно проводить наблюдения над мотивированной лексикой в читаемых текстах, выделять её, анализировать, усваивать новые словообразовательные модели. Такая кропотливая повседневная работа даст обучаемому прочную установку на самостоятельную семантизацию незнакомых лексических единиц.

Многие методисты считают, что при чтении весьма нежелательно пользоваться словарём. Так, В.Г.Костомаров пишет: «Учащиеся должны выработать умение улавливать общее содержание, как бы пропуская сначала незнакомые слова (которые часто оказываются к тому же понятыми из контекста). Это требование стоит, конечно, в тесной связи с общедидактическим требованием развивать догадку» (47, 131). Н.А. Саланович (97, 47) считает языковую догадку одним из важнейших умений при чтении. О.В.Гордиевских (24, 35) предлагает для формирования догадки специальные упражнения.

И лишь, в крайнем случае, когда ни само слово, ни его окружение не содержат ключа к пониманию его значения, нужно уметь быстро и безошибочно найти значение этого слова в словаре.

На третьем послетекстовом этапе производится контроль понимания текста, выполняются упражнения, направленные на выявление степени понимания содержания, снимаются трудности, делаются необходимые пояснения. Послетекстовые задания должны носить не официальный, императивный, а занимательный, творческий характер, способствовать гармонической личности студента, снятию психологических трудностей активизации мыслительной деятельности.

Во всех рассматриваемых учебниках содержатся упражнения, нацеленные на контроль понимания текста (послетекстовые вопросы).

Этап предполагает формирование личностного отношения обучаемых к полученной информации: выбор фактов для аргументации определённого тезиса, выявления причинно-следственных в тексте.

Практика преподавания в вузе показала, что чтением ни в коем случае нельзя пренебрегать ни на одном этапе обучения. Успех преподавания арабского языка во многом зависит от прочных навыков чтения, которые необходимо прививать в течение всего обучения. В процессе чтения должны отрабатываться такие качества чтения, как правильность, сознательность, беглость, выразительность и т. д. Именно многократное прочитывание вслух одного и того же текста помогает снять некоторые объективные трудности, обусловленные спецификой фонетико-орфоэпической системы арабского языка и особенностями его интонирования.

Примечательно, что на первом дотекстовом этапе как отечественные, так и зарубежные преподаватели, используя дидактический принцип проблемности, иногда перед чтением текста предлагают студентам самим прочитать текст про себя и попытаться понять основной смысл.

Перед чтением преподаватель объясняет значения незнакомых слов или побуждает студентов догадаться самим. Далее преподаватель читает текст, а студенты следят по учебнику. Затем преподаватель читает текст по предложениям, а студенты повторяют за ним. После этого каждый студент читает текст. Затем преподаватель заключительный раз читает текст, студенты повторяют. На следующий день урок начинается с чтения данного текста.

Примечательно то, что в некоторых арабских институтах практикуется два метода контроля понимания текста:

1. Контроль во время чтения. Преподаватель на любом слове приостанавливает чтение и просит студентов привести синоним к определенному слову или пересказать своими словами предложение или отрывок из текста. Преподаватель может попросить студента высказать собственное мнение по какому-то отрывку из текста.

2. Контроль после чтения. На этом этапе преподаватель закрепляет знания студентов специальными упражнениями (148).

Выбор текстов для чтения

Педагоги-исследователи предъявляют высокие требования к текстам для чтения. Текст должен быть информативным (то есть содержать новую информацию); текст должен быть источником социокультурных и страноведческих сведений. Очень важно с психологической и дидактической точек зрения, чтобы у студентов при чтении не возникали отрицательные эмоции, чтобы неизбежные трудности, возникаемые в процессе чтения, не вызывали у них негативных ощущений. Мотивационной стороной чтения должен быть интерес. Отсутствие интереса порождает желание «не вчитываться» в текст (84, 7-9). Таким требованиям отвечают так называемые аутентичные тексты. В переводе с английского “аутентичный” означает “естественный”. Аутентичным принято считать такой текст, который не был изначально предназначен для учебных целей. Другими словами, аутентичные тексты заимствованы из коммуникативной практики носителей языка. Такие тексты отличаются живостью и яркостью стиля, образностью языка и доступностью изложения.

На наш взгляд, использование диалогических текстов при чтении является не менее важным, чем монологических, так как при чтении диалогических текстов происходит активизация обучаемых, в процессе чтения и работы над текстом задействуется большее количество студентов.

Рида Суиси отводит очень большую роль диалогическим текстам на начальном этапе обучения арабскому языку неарабов (152, 18). Такое повышенное внимание диалогам мы считаем оправданным, так как диалогическая речь предполагает умение свободно пользоваться различными речевыми репликами, задавать вопросы и отвечать на вопросы собеседника, продолжать разговор.

Во всех описываемых учебниках присутствуют как монологические, так и диалогические тексты.

Валид Джабир отмечает, что чтение должно быть разносторонним. Студенты должны научиться читать монологические, диалогические тексты и тексты из статей. Тексты должны быть как серьезными, так и комедийного характера, научными и литературными, написанными стихами и прозой. Студент должен окунуться в самые разнообразные стили написания, чтобы с течением времени создать свой собственный, оригинальный стиль выражения мыслей (168, 31).

Следует отметить, что на начальном этапе чтению уделяется гораздо больше времени, чем на продвинутых этапах. При этом преподаватели концентрируют повышенное внимание на фонетических ошибках и относятся снисходительно к простым орфографическим ошибкам. Ахмед Самир Бейбрас и Абделла Суид даже предлагают на первой стадии обучения исправлять только фонетические ошибки при чтении, не заботясь о смысле читаемого (150, 13).

Все педагоги сходятся во мнении, что при обучении чтению нужно знакомить студентов с текстами всех стилей написания. Особого внимания, на наш взгляд, заслуживает чтение художественных текстов на изучаемом языке, ибо, по мнению психологов, обучаемые в большей степени склонны разбирать и оценивать поступки и чувства литературных героев, чем свои собственные. Содержание текстов для чтения должно способствовать развитию познавательного интереса студента. Тексты должны представлять собой целостное произведение: рассказ, сказку, стихотворение.

Как показал анализ российских и арабских учебников, на первой стадии обучения подбираются как монологические, так и диалогические тексты, специально адаптированные под начальный уровень студентов. Мы считаем, что чтение облегченных текстов на начальных этапах обучения вполне оправдано. Оно обеспечивает накопление опыта узнавания известного, вырабатывает беглость чтения, дает уверенность в своих возможностях.

На более поздних этапах тексты приводятся аутентичные, взятые непосредственно из арабских источников. Следует отметить, что является существенной ошибкой, когда преподаватель на более продвинутых этапах обучения предлагает студентам для чтения упрощенные тексты. Такой подход противоречит дидактическому принципу проблемности и не готовит студентов к самостоятельному преодолению трудностей, к опоре на известное для понимания неизвестного. Принцип системности и последовательности обучения означает, что материал, предлагаемый учащимся, должен располагаться по степени возрастания трудности, в логической связи, представляя определенную систему знаний. Поэтому в процессе обучения необходимо разумно сочетать разные по сложности тексты для чтения.

Почти во всех анализируемых учебниках на продвинутых этапах обучения предпочтение отдается монологическим текстам. С нашей точки зрения, данный подход целесообразен. Ведь студенты уже в большей или меньшей степени усвоили основные речевые обороты, способствующие общению и постоянно встречающиеся в диалогах. На данном этапе студенты должны пополнять свой пассивный лексический запас, читая именно монологические тексты, в которых отражены различные стили написания.

Следует отметить, что обучение чтению иноязычного текста имеет много общего с обучением аудированию  оба эти вида рецептивной речевой деятельности связаны с пониманием речевого высказывания.

При подборе текстов для взаимосвязанного обучения чтению и говорению внутри каждой темы необходимо учитывать уровень их проблемности с тем, чтобы последовательность предъявления текстов обеспечила наиболее глубокое проникновение в изучаемую тему.