II. Некоторые аспекты процесса обучения аудированию, недостаточно активизирующие мышление студентов или малоэффективные

1. Недостаточное прослушивание текстов;

2. Прослушивание текстов только после их изучения.

III. Совершенствование процесса обучения аудированию

(на основе сопоставительного анализа и экспериментов)

Многократное прослушивание текста

В контрольных группах тексты при аудировании прослушивались один или два раза, а в экспериментальных  многократно: от пяти и больше. Следует отметить, что в экспериментальных группах студенты много раз слушали как речь преподавателя, так и аудиозаписи с опорой на текст. В результате в конце учебного года студенты экспериментальных групп стали лучше различать арабские слова на слух.

Мы обращаем особое внимание на необходимости различения на слух некоторых фонетических особенностей арабского языка, так как один неточно произнесенный звук в корне может изменить значение слова. Например, KALB означает «собака», а QALB  «сердце».

Постановка проблемы при обучении аудированию

Студентам контрольных групп предлагалось прослушать уже знакомый текст, а студентам экспериментальной группы  прослушать незнакомый текст и самостоятельно, не пользуясь словарем, понять основной смысл текста. Таким образом, в экспериментальных группах использовался принцип проблемности. Мы настоятельно нацеливаем студентов на то, что на этом этапе они должны понять текст в целом, ни в коем случае не сосредотачивая внимание на понимании значения каждой лексической единицы, стараясь уловить основную мысль, сюжет, информацию. Важная задача преподавателя  убедить студентов, что стремление буквально понять каждое слово, каждую фразу не приводит к успеху. В таких случаях столкнувшись с одним незнакомым словом, студент перестаёт слушать дальше.

И лишь затем семантизировалась новая лексика. Эксперимент показал, что лексические навыки при таком подходе закрепляются глубже. Тем самым во втором случае перед студентами ставилась проблема: понять значение текста, не заостряя внимание на непонятных словах. Другими словами, они были поставлены в ситуацию затруднения и пытались выдвигать гипотезы, догадки и предположения. Так, согласно теории проблемного обучения М.И. Махмутова, мы использовали побуждающий метод преподавания и поисковый метод учения.

Следует отметить, что данный подход значительно активизировал мышление студентов, и на протяжении оставшейся части урока они работали более продуктивно, чем студенты обычных групп. Это объяснялось тем, что при такой работе студенты испытывали значительные положительные эмоции. Эмоции, с одной стороны, возникали в результате деятельности студентов, а с другой  сами влияли на ход протекания этой деятельности. «Эмоции не только обусловливают деятельность, но и сами обусловливаются ею»,  писал С.Л.Рубинштейн (96).

Мы придерживаемся мнения педагогов, считающих, что при обучении аудированию необходимо акцентировать внимание студентов на использование так называемых фасцинативных сигналов (изменения ритма, тона, темпа высказывания), которые выполняют функцию настраивания обучающихся как участников общения на прием сообщения.

В таблице 5 отражены действия преподавателя и студентов при реализации побуждающего метода преподавания и поискового метода учения.

Таблица 5

Побуждающий метод преподавания	Поисковый метод учения
Действия преподавателя	Действия студентов
− Дает обязательное предтекстовое задание, нацеливает студентов понять смысл текста в целом. − Читает текст или дает возможность многократно его прослушать − Осуществляет послетекстовый контроль с помощью проблемных вопросов.	− Выполняют предтекстовые задания, испытывают познавательный интерес. Формируется мотив к умственной деятельности. − Испытывают познавательные затруднения, выдвигают гипотезы, догадки, предположения. Мышление активизируется. Формируется познавательная потребность. − Проверяют и уточняют гипотезы.