Особенности обучения аудированию

I. Обучение аудированию арабского языка в отечественной и зарубежной практике

Известно, что студент может участвовать в акте устной коммуникации только при условии, что он владеет навыками слушания и говорения. О чрезвычайно большой роли этих видов деятельности пишет И.А. Зимняя: «Представляя собой разные виды деятельности, говорение и слушание тем не менее объединены общностью предмета и речью как способом формирования и формулирования мысли посредством языка» (40, 70). По данным психологов в памяти сохраняется лишь 20% воспринятого на слух (18, 142). Как показала практика, учащиеся, которых специально не обучают слушанию устной речи, так и не приобретают этого умения.

Рушди Ахмед Тъима подчеркивает важность обучения аудированию и отмечает, что обучаясь аудированию, студент изучает звуки, слова, словосочетания, понимает мысли и воспринимает понятия. Аудирование также способствует овладению другими видами речевой деятельности (152, 147).

Обучение аудированию должно проводиться в три этапа: 1) подготовительный; 2) прослушивание; 3) контроль понимания услышанного.

1) Основная цель первого этапа  создание ситуации и мотива, пробуждение интереса к тексту. Преподаватель может познакомить студентов с планом текста, может демонстрировать кадры предстоящего фильма без звука, представить серию фотографий, иллюстрирующих текст. Преподаватель может дать короткий отрывок из текста и попросить студентов предсказать, что произойдёт дальше. Преподаватель может создать ситуацию словесно, указав, кто, с кем, где, когда, зачем и о чём говорит. В беседу включаются страноведческие знания. Преподаватель знакомит студентов с новыми словами и словосочетаниями, обращая внимание на безэквивалентную и фоновую лексику. Как отмечает Б.Рифкин, этот этап чрезвычайно важен, так как пробуждает интерес обучаемых к теме текста и настраивает их на тематическое и лингвистическое содержание текста. Он считает, что «понятое в большей степени зависит от того, что слушающий вкладывает в содержание, чем от реального текста. То, что он привносит  это, во-первых, собственное знание о мире, а во-вторых, владение языком. Это знание помогает ему осмыслить услышанное» (93, 140-141).

2) Второй этап  непосредственно прослушивание текста.

Цель этого этапа  восприятие и понимание текста и извлечение нужной информации. Существуют разные мнения относительно того, стоит ли прослушивать текст многократно или ограничиться его однократным прослушиванием. Вот что полагает Б.А.Лапидус: «Поскольку многократное прослушивание не свойственно естественному общению, мы не рекомендуем часто им пользоваться, так как известно, что навык или умение успешно действует лишь в тех условиях трудности, в которых он был сформирован» (54, 74).

3) Третий этап  контроль понимания услышанного. По мнению Н.В Елухиной (32, 22), а также некоторых преподавателей-исследователей послетекстовые задания должны быть глобальными, широкими: определение темы, составление плана, ответы на вопросы к основным фактам и т. д.

В.С.Цетлин, например, предлагает ставить вопросы, направленные на то, чтобы выяснить непонятые обучаемыми моменты. При ответе на такие вопросы учащемуся приходится формулировать свою мысль своими словами, а не фразами из текста. Преподаватель и другие учащиеся отвечают на подобные вопросы, разъясняя содержание текста (114, 26). А.А.Шакирова, Е. В. Золотарёва считают очень важным моментом этого этапа то, что обучаемые овладевают процессом проверки гипотез. Цель преподавателя  распознать зачатки построения гипотез и поощрять их проверку даже в том случае, если гипотеза не подтверждается. Преподаватель даёт понять учащимся ценность любых гипотез, создание и проверка которых являются частью процесса обучающего аудирования. Такой подход призван мотивировать учащихся извлекать как можно больше информации из аудируемого текста, так как они знают, что все их попытки заслужат одобрение. Таким образом, развивается более заинтересованное стремление обучаемых к слушанию и пониманию текста на иностранном языке (123, 206−207).

Педагоги-исследователи отмечают, что окончание прослушивания текста не означает окончание процесса аудирования в целом. Полученные знания должны послужить основой творческого письменного задания или, например, ролевой игры.

Многие педагоги справедливо считают, что навыки аудирования приобретаются студентами не только при специальном прослушивании текста, но и во время занятия. И.А.Грузинская впервые подошла к проблеме аудирования. Этот вопрос разрабатывался ею как вопрос о речи учителя на уроке иностранного языка. Она придавала большое психологическое значение тому, чтобы учащийся ощутил вокруг себя атмосферу иностранного языка, поверил, что он учит не только материал учебника, но язык на котором говорят «взаправду». И.А.Грузинская ратовала за постоянную и последовательную иностранную речь учителя во время урока. Подсознательное восприятие возможно, по мнению И.А.Грузинской, при условии постепенного усложнения языкового материала и при умелом использовании учителем жестов, мимики, интонации. Главное требование, чтобы содержание было интересно учащимся (28, 12-15). Об эмоциональной речи преподавателя на иностранном языке в естественном темпе, использовании в ней речевых образцов, а также невербальных компонентов говорят В.Г.Владимирова и Е.Я. Григорьева (16, 64).

Во всех описываемых отечественных и зарубежных учебниках приводятся тексты, рассчитанные на прослушивание учащимися. На наш взгляд, правы В.В. Лебедев и Г.И. Бочкарев, которые утверждают, что «учебное пособие для изучения арабского языка должно обеспечивать развитие навыков и умений слушать и полностью понимать информацию устного сообщения, содержащего знакомый лексический материал, с ее последующим воспроизведением» (56, 3). Следует отметить, что ко многим учебникам прилагаются аудиоматериалы для самостоятельного прослушивания.

Как отмечалось выше, в некоторых вузах работают специальные лингафонные кабинеты для занятий по аудированию. Однако, по мнению преподавателей, ведущая роль отводится не записям, а живой речи преподавателя. Лингафонную запись текста прослушивают обычно после многократного прослушивания преподавателя. Мухаммед Муаада разделяет работу в лаборатории на три этапа: 1) прослушивание (для закрепления предыдущих уроков); 2) прослушивание и повторение; 3) ответы на вопросы (139, 46).

Особенностью обучения аудированию в арабских странах является обязательное многократное прослушивание текста. Советник по вопросам культуры Саудовской Аравии в странах Магриба, профессор Бен Абду Ассалям утверждает, что преподаватель не должен ограничивать количество прослушиваний текста студентами, и что студенты вправе попросить преподавателя прочитать отдельное предложение или весь текст еще и еще (147, 25). Мы склонны согласиться с возможностью многократного прослушивания текста потому, что при многократном прослушивании студенты не испытывают психологический дискомфорт, так как знают, что услышат текст несколько раз.

Речь преподавателя при аудировании

При аудировании чрезвычайно важную роль играет «живая», интонационная речь преподавателя. Обучаемые, как правило, хорошо воспринимают звучащую речь, если преподаватель отчетливо и громко произносит текст, умеет интонационно выделять смысловые и логические центры высказывания, выдерживает необходимый темп.

Использование лингафонного курса при обучении аудированию

Мы склонны согласиться с Е.А.Уминым, который предлагает обратить внимание на следующие требования при отборе лингафонного курса для аудирования:

а) Лингафонный курс должен быть записан дикторами-иностранцами, и весьма желательно, чтобы он был произведен в стране, язык которой изучается;

б) Лингафонный курс должен начинаться с самых простых текстов, в которых слова произносятся медленно, очень четко, а заканчиваться  текстами, в которых представлена беглая разговорная речь (106, 29).

Необходимо помнить, что чем больше разных дикторов (мужчин, женщин, детей) буде слушать обучаемый, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи.

Известно, что даже на родном языке далеко не все темы доступны и интересны слушателю. Поэтому тексты для аудирования должны пробуждать у студентов определенный интерес.