II. Некоторые аспекты процесса преподавания лексики, недостаточно активизирующие мышление студентов или малоэффективные

1. Явное предпочтение переводного способа семантизации лексики перед беспереводными;

2. Презентация лексических единиц по отдельности вне связи с однокоренными словами;

3. Недостаточное уделение внимания синонимическим и антонимическим рядам при презентации лексики;

4. Недостаточное использование невербальных средств при семантизации лексики;

5. Игнорирование арабоязычных заимствований в родном языке студентов.

III. Совершенствование процесса преподавания лексики арабского языка (на основе сопоставительного анализа и экспериментов)

Построение словообразовательной цепочки

Мы применяли на практике данный способ семантизации лексики, широко осуществляемый арабскими педагогами, используя при этом принцип сознательности. Экспериментальным группам, в отличие от контрольных, при семантизации лексики приводилась словообразовательная цепочка из однокоренных слов и формы единственного и множественного чисел.

В результате студенты экспериментальных групп через некоторое время стали значительно лучше разбираться в грамматике и заметно пополнили лексический запас. Это объясняется тем, что студентам в ненавязчивой форме были представлены правила словообразования арабского языка, которые они усвоили постепенно, проводя параллели между пройденными словами.

Невербальные средства

Главная цель преподавания иностранного языка  научить студентов общаться на нем. Но общение обязательно включает в себя невербальные средства (жесты, мимика, пантомима и др.). Американский профессор Д.Бердсвил утверждает, что словесное общение в беседе занимает менее 35 %, а более 65 % информации передается с помощью невербальных средств (145, 276).

Преподаватель, используя невербальные средства при семантизации лексики, применяет принцип активности, значительно повышая мотивацию обучения.

Невербальные средства общения помогают отразить то же, что и речь, предвосхитить то, что будет сказано, выразить значение противоположное тому, что было сказано, и акцентировать, эмоционально окрасить сказанное.

Следует отметить, что при обучении арабскому языку арабские преподаватели используют невербальные средства гораздо чаще, чем российские.

Широко используя в экспериментальных группах при семантизации лексики невербальные средства, мы явственно почувствовали, что аудитория постепенно «оживает», и 100% студентов (даже самые пассивные) активизируются, стараясь понять смысл представляемой лексики. Нужно стремиться к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми лексическими единицами, так как первое восприятие имеет очень большое значение для запоминания.

Проблемный способ семантизации лексики

Все перечисленные ранее способы семантизации лексики в большей или меньшей степени использовались нами за три года преподавания арабского языка в вузе. Подверглись апробации также способы «разыгрывания роли», «разыгрывания значений», «ассоциации слов», широко используемые при преподавании арабского языка неарабам в вузах арабских стран.

В результате мы пришли к выводу, что ни один из названных способов не является универсальным. Общий уровень языковой подготовки студентов, уровень речевых навыков позволяют преподавателю выбрать один из способов или их совокупность.

Опираясь на труды отечественных основателей проблемного обучения М.И.Махмутова, И.Я.Лернера и др., а также с учетом опыта арабских педагогов-исследователей, мы предлагаем в качестве основного способа семантизации лексики проблемный способ. (В Тунисе он называется побудительным). Проблемный способ заключается в побуждении студентов догадаться о значении нового слова путем постановки преподавателем проблемы и самостоятельного ее решения студентами. Если обучаемые не могут догадаться о значении слова, то преподаватель задает дополнительные вопросы или переформулирует первоначальный вопрос. В переформулировке он применяет другие слова, обозначающие те же понятия. Например, при объяснении слова BUNDUQIYYATUN − «ружье» преподаватель не объясняет значение слова «ружье», а задает аудитории вопрос: «Что берет с собой человек на охоту?». Другой пример. При семантизации слова MUSAZZILUN − «магнитофон» преподаватель ставит проблемный вопрос: «Вы пришли домой усталые и хотите отдохнуть. Что Вы можете включить для этого?». Студенты могут ответить: «Телевизор». Преподаватель уточняет: «Прибор, который вы включаете, не показывает». Студенты могут ответить: «Радио». Преподаватель: «Слушая радио, мы не можем выбирать, а тут есть выбор». Постановкой таких вопросов преподаватель вынуждает студентов задуматься. Большую роль играет развитие языковой догадки. Внезапное «озарение» по поводу значений того или иного слова доставляет студентам удовлетворение и мотивирует дальнейший лингвистический поиск.

В качестве эксперимента на 4-ом курсе (продвинутый этап) одни и те же слова вводились в контрольной группе путем толкования, контекста или синонимизации, а в экспериментальной  исключительно проблемным способом. Следует отметить, что на семантизацию непонятной лексики проблемным способом затрачивалось гораздо больше времени. При постановке вопросов «всплывали» новые непонятные слова, которые опять-таки приходилось объяснять. Нам удалось достаточно долгое время держать студентов в творческом поиске, активизируя их мыслительную активность. Преподаватель осуществлял функцию стимулирования. В качестве такого стимула служило правильно найденное слово. Но стимул только тогда становится реальной побудительной силой, когда он превращается в мотив, то есть во внутреннее побуждение человека к деятельности. Мы добились того, что педагогический стимул превратился в положительный мотив, обеспечивающий желание и активность студентов в овладении новым учебным материалом. Все без исключения студенты увлеклись процессом собственной мыслительной деятельности. Урок не выглядел банальным и скучным из-за постоянной смены ситуаций. Когда значение семантизируемого слова оказывалось понятым, студенты испытывали положительные эмоции, что на наш взгляд, является чрезвычайно важным при изучении иностранного языка. Каждый раз оказывалось, что на следующем занятии студенты экспериментальной группы помнили эти слова намного лучше, чем студенты контрольной группы. Причем, по свидетельству студентов, им почти не приходилось дома специально заучивать слова. Еще и еще мы убеждались, что чем труднее добыто знание, тем оно оказывается прочнее.

Преподаватель, использующий в своей работе проблемный способ семантизации лексического материала, должен стремиться предъявлять к себе высокие требования профессионального мастерства, отличного знания предмета, личностно-ориентированного индивидуального подхода к учащимся, а главное, на наш взгляд, иметь творческий подход и большое желание добиться результата. М.И.Махмутов все это определяет как «искусство». Конечно, «искусство получения устной информации от ученика заключается в умении задавать вопросы так, чтобы систематически воспитывать у него привычку актуализировать необходимые знания, исследовать имеющийся материал путем наблюдения и рассуждения. Искусство спрашивать до такой степени является именно искусством управления деятельностью ученика, что твердые и жесткие правила здесь не могут быть установлены, так как это есть процесс творческой деятельности учителя» (70, 49-50). Об этом же говорит и А.М.Матюшкин: «Подбор проблемных ситуаций… предоставлен в основном творческой интуиции преподавателя» (68).

Как показал наш опыт, проблемный способ семантизации лексического материала вполне отвечает основным дидактическим принципам при преподавании иностранного языка. Автор ряда отечественных книг по теории преподавания иностранного языка А.Н.Щукин главными дидактическими принципами в обучении иностранному языку считает принципы активности, проблемности, мотивированности, развивающего обучения (130, 29-32).

Принцип активности заключается в том, что учащиеся должны выступать как равноправные участники учебного процесса. Для этой цели необходима специальная работа преподавателя, направленная на обучение различным формам самостоятельной работы. А.Н.Леонтьев отмечает, что для обеспечения активности перед учащимися постоянно должны ставиться проблемы, для решения которых им необходимы знания, умения и навыки. Все обучение должно превратиться в решение ряда проблем, постепенно усложняющихся. (59). Этого требует дидактический принцип проблемности (М.И.Махмутов).

Принцип мотивированности состоит в том, что преподаватель должен способствовать созданию у учащихся потребности разрешения поставленных проблем. Только в случае осознания учащимися такой потребности у них создается мотивация, обеспечивающая их активность (58, 9). Р.К.Миньяр-Белоручев обращает внимание на то, что «речь идет не просто о мотивации, но о комплексной мотивации, предусматривающей использование разнообразных стимулов, способных поддерживать интерес к языку, умственную активность учащихся на протяжении всего обучения (77, 52).

Принцип развивающего обучения сформулирован отечественными психологами и педагогами В.В.Давыдовым, Л.В.Занковым, Е.И.Пассовым, И.С.Якиманской:

1) Задача обучения – научить учащихся владеть умственными действиями, направленными на преобразование знаний.

2) Дидактический стержень урока – деятельность самих учащихся, которые обсуждают, классифицируют, делают выводы.

3) Оптимальная форма деятельности учащихся – коллективный поиск истины.

4) Обеспечение каждому учащемуся условий для развития самоизменяющегося субъекта учения.

5) Уважение к личности учащегося, предоставление возможности для его индивидуального развития (131, 121).

Принцип развивающего обучения диктует характер проблемных задач, которые должны ставиться перед обучаемыми. Выдающийся психолог Л.С. Выготский считал, что такие задачи в каждый данный момент должны стимулировать учащегося к движению вперед (18, 31). При обучении иностранному языку преподаватель должен ставить перед обучаемыми все более сложные коммуникативные и познавательные задачи.

Реализуя принцип проблемности в работе над лексическим материалом, мы констатировали, как от занятия к занятию студенты все больше овладевали приемами рефлексии. Под рефлексией (от лат. reflexio – обращение назад) в педагогической науке понимают самоанализ деятельности и ее результатов, другими словами – осознание и осмысливание способов и приемов деятельности, а также ее результатов, умение выбирать наиболее рациональные способы деятельности. А.В.Купавцев полагает, что «дидактический принцип рефлексии означает опору в учении на глубокий исследовательский анализ знаний, последующее их совершенствование и приращение» (52, 47). Студенты, владеющие рефлексией, постоянно задают себе вопросы: «Что я делал? С какой целью? Почему я делаю это так? Какой результат я получил? Какой вариант лучше? и т. д.».

В таблице 4 отражены действия преподавателя и студента при использовании каждого бинарного метода преподавания и учения.

Таблица 4

Семантизация пословицы AL HUBBU ُ AεMA  «любовь слепа»

Методы преподавания	Методы учения
Действия преподавателя	Действия студентов
1. Информационно-сообщающий − Сообщает студентам значение пословицы AL HUBBU ُ AεMA путем перевода: «Любовь слепа».	1. Исполнительский − Слушают, воспринимают инфор- мацию.
2. Оъяснительный − Переводит каждое слово пословицы и объясняет образование слов в соответствии с правилами морфологии арабского языка путем написания на доске: - AL HUBBU − «любовь» − имя сущ., образовано от удвоенного глагола HABBA – YAHABBU «любить»; - ُ AεMA − «слепой» − прилаг., образовано от недостаточного глагола ُ AεMA − YAεMA «слепнуть»	2. Репродуктивный − Слушают, наблюдают, воспри- нимают объяснение преподавателя и осмысленно переписывают с доски
3.Инструктивно-практический − Дает задание: найти значение каждого слова по словарю и подробно инструктирует: AL HUBBU искать по корню H-B-B ُ AεMA искать по корню ε-M-Y.	3.Продуктивно-практический − Слушают преподавателя, согласно инструкции осознанно работают с арабско-русским словарем и приобретают навыки использования словаря.
4. Объяснительно-побуждающий − Объясняет значение слов, используя беспереводные способы семантизации лексики: а) Синонимы-антонимы Синоним AL HUBBU − AL εISQU Антоним AL HUBBU - AL KURHU Синоним ُ AεMA - DARIRUN, KAFIFUN. Антоним - ُ AεMA − BASIRUN. б) Толкование на арабском языке Толкует пословицу (говорит по-араб-ски): Любовь к кому-то ослепляет, то есть человек не может управлять своими чувствами рационально, если его сердце привязано к кому-то. в) Использование невербальных средств Например, при объяснении слова   ُ AεMA «слепой» закрывает глаза ру- кой, а при объяснении слова  AL HUBBU − «любовь» делает рукой характерный жест от сердца к окру- жающим.	4. Частично-поисковый − Слушают преподавателя, наблюда- ют за его действиями, испытывают ситуацию затруднения и воспринимают учебный материал путем вдумчивого и активного поиска значений слов. При этом мотивация у них значительно выше, чем при использовании предыдущих методов.
5. Побуждающий − Ставит перед студентами проблемные вопросы на арабском языке при объяснении значений слов. Например, при объяснении слова AL HUBBU преподаватель формули- рует вопрос: «Какие чувства вы испытываете к близким вам людям?» При необходимости преподаватель уточняет: родителям, жене, детям и т.д.? При объяснении слова ُ AεMA преподаватель ставит вопрос: «Как вы назовете человека, который не видит?». После того, как студенты поняли значение каждого слова, преподаватель на арабском языке ставит перед студентами проблемный вопрос для закрепления материала: «В каких ситуациях вы можете подробно описать значение данной пословицы?».	5. Поисковый − Слушают преподавателя, испыты- вают значительные интеллектуаль- ные затруднения, выражают удивление, выдвигают гипотезы и самостоятельно находят правильное решение. При этом их мышление максимально активизи- руется, в работу включаются даже самые пассивные студенты. Могут ответить: «Уважение, симпатию, привязанность, любовь». После уточняющего вопроса преподавателя ответ будет однозначным: «Любовь». Догадываются о значении «слепой». Могут описать разные ситуации на арабском языке. Например: Мать горячо любит своего сына и убежде- на, что ее сын самый умный и самый способный. Она не замечает, что в действительности прилежание и поведение сына оставляют желать лучшего.

Анализируя таблицу, мы приходим к выводу, что при использовании объяснительно-побуждающего и побуждающего методов преподавания и, соответственно, частично-поискового и поискового методов учения мыслительная деятельность студентов максимально активизируется. Поэтому проблемный способ семантизации лексики, на наш взгляд, более предпочтительным.

Сравнительный перевод

Являясь в основном сторонниками беспереводных способов семантизации лексики, мы, однако, полностью не отвергаем использование перевода.

Как отмечалось выше, в вузах Казани обучаются в основном татароязычные и русскоязычные студенты. Известно, что в большом пласте иноязычных заимствований русского, и особенно татарского языков определенное место занимают слова и словосочетания, вышедшие непосредственно из арабского языка. М.И.Махмутов отмечает, что этот слой заимствований имеет многовековую историю, он встречается не только в литературном, но и в разговорном языке татарского и русского населения, воспринимающего эту лексику как свою (69, 8).

Применяя принцип учета родного языка (в нашем случае русского и татарского) и опираясь на «Арабско-татарско-русский словарь заимствований», выпущенный в 1993 году под редакцией М.И.Махмутова, и ряд других исследований по сопоставительной лингвистике, нами был использован способ сравнительного перевода при семантизации лексики. Данный способ заключается в следующем.

Заимствованные татарским или русским языками арабские слова объясняются преподавателем подробно, включая происшедшие изменения, тождественные признаки и различия в оттенках значений. Таким образом, в процессе преподавания лексики по мере возникновения проводятся параллели между арабским, татарским и русским языками. На заимствования обращается особое внимание, так как они зачастую влияют на понимание общего смысла текста или высказывания. Как показала практика, студенты, читая арабские тексты или слушая арабскую речь, полностью переключаются на арабский язык и не всегда способны самостоятельно выделить из общего потока арабских слов, слова, встречающиеся в их родном языке.

Арабоязычные заимствования делятся на две группы:

1 группа  слова, полностью или почти полностью совпадающие со своими эквивалентами в татарском и русском языках. Следует отметить, что в татарском языке подобных заимствований гораздо больше, чем в русском. Например, заимствованные из арабского татарские слова: китап, иман, сабыр; русские слова: арба, акт, рад и т. д.

2 группа  слова или словосочетания, значительно отличающиеся по значению или по звучанию со своими эквивалентами в татарском и русском языках.

Примеры 1) рахмат тат.  спасибо. Слово RAHMAT переводится с арабского как «милость» и в качестве благодарности употребляется только со словом Аллах: RAHIMUKA ALLAHU дословно  «Да будет милостив к тебе Аллах».

2) хэзер тат.  сейчас. Арабское HADIR означает «приготовленный», «присутствующий», употребляется и в значении «сейчас».

3) кубок рус.  в арабском KUB.

4) алкоголь рус.  в арабском AL KUHUL.

5) магазин рус.  в арабском MAHAZIN.

Практика использования сравнительного перевода в экспериментальных группах показала, что благодаря применению данного способа, значительно повышается мотивация обучения, а студенты глубже проникают в корни арабского, татарского и русского языков.