I. Обучение лексике арабского языка в отечественной и зарубежной практике

Семантизация лексики

Семантизацией называется процесс и результат сообщения необходимых сведений о содержательной стороне языковой единицы. Способы семантизации делятся на две группы: 1) беспереводные способы; 2) переводные способы.

Большинство отечественных методистов склоняются к переводному способу семантизации лексики. Например, в учебниках арабского языка А.А. Ковалева, Г.Ш. Шарбатова (44), Б.З.Халидова (111), Г.Г.Зайнуллина (34) лексический словарь с переводом дан как к каждому уроку, так и в конце учебника. Г.Г.Зайнуллин (35), С.А.Кузьмин (51) перевод слов дают только непосредственно к каждому уроку. О.Б.Фролова (109) лексический словарь представляет только в конце учебника. В учебниках В.В.Лебедева, Г.И.Бочкарева (55), (56), (57) лексика представлена в виде переведенных на русский язык словосочетаний к каждому уроку.

Что касается арабских авторов, то большинство из них отдают предпочтение беспереводным способам семантизации лексики.

Беспереводные способы семантизации лексики

Почти все преподаватели арабского языка для иностранцев в арабских странах являются сторонниками беспереводных способов семантизации лексики, вследствие чего находит широкое применение принцип коммуникативности, реализация которого заключается в известном уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Доктор Аль-Вали Аль-Ильми, один из основателей методики преподавания арабского языка иностранцам в странах Магриба, пишет по этому поводу: «Мы все (преподаватели арабского языка) вначале пользовались переводным способом семантизации лексики, но приобретя достаточный опыт работы с иностранными студентами, изучавшими арабский язык, обнаружили, что они могут выражать свои мысли на арабском литературном языке. Поэтому мы решили попытаться отказаться от перевода при семантизации лексики. Попытки увенчались успехом». В 1978 году был выпущен учебник «Мафатиху аль-Арабия» под редакцией доктора Аль-Вали аль-Ильми, в котором использованы беспереводные способы семантизации лексического материала (140, 125).

Профессор, преподаватель арабского языка в институте им. Бургибы, один из почетных членов Арабской организации по вопросам образования, культуры и науки доктор Мухаммед Муваада подчеркивает, что при переводе преподаватели используют язык-посредник, структура которого отличается от структуры арабского языка. В принципе, переводный способ облегчает обучение, но способствует вытеснению арабского языка языком-посредником (139, 62). Доктор Али Касми, возглавляющий отделение педагогики в Арабской организации по вопросам образования, культуры и науки, так объясняет использование беспереводного способа семантизации лексики: «Каждый год в институт им. Бургибы приезжает множество студентов из разных стран. И не существует такого языка-посредника, который бы понимали представители этих стран» (139, 34-35).

При обучении арабскому языку иностранцев при вводе новой лексики в арабских странах широко применяются следующие способы: использование наглядности, способ «разыгрывания значений», способ «разыгрывания роли», использование контекста, словообразовательный анализ, использование синонимов и антонимов, способ ассоциации слов, толкование на изучаемом языке, побудительный способ, использование невербальных средств.

1. Использование наглядности

К числу ведущих дидактических принципов относится принцип наглядности. Его необходимость обосновывается диалектикой перехода от чувственного восприятия к абстрактному мышлению в процессе познания (130, 29). Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. В обоснование этого принципа внесли существенный вклад Я.А.Коменский, Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, а в наше время Л.В.Занков.

Именно Коменскому принадлежит «золотое правило дидактики», требующее привлекать к обучению все органы чувств: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия  зрением; слышимое  слухом; запахи  обонянием; подлежащее вкусу  вкусом; доступное осязанию  путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами» (45, 34).

Г. Песталоцци показал необходимость сочетать применение наглядности со специальным мысленным формированием понятий.

К.Д.Ушинский дает принципу наглядности психологический анализ. По образному выражению Ушинского «паук потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один  удержится другой». И далее применительно к изучению иностранного языка Ушинский пишет: «Мы скорее и прочнее заучим иностранные слова, если пустим при этом в ход не один какой-нибудь, а три или четыре органа нашей нервной системы: если мы будем читать эти слова глазами, произносить вслух голосовым органом, слушать, как произносим сами или как произносят другие, и в то же время писать их на доске или на тетради» (62, 227).

Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через слуховые, моторные, тактильные ощущения. Ю.В.Орлова отмечает, что «различные виды наглядности воздействуют на эмоциональную сферу учащихся, активизируя волевые процессы, обостряя память» (85, 160).

Принцип наглядности, один из ведущих в дидактике, широко используется арабскими педагогами на всех этапах обучения. Во всех анализируемых учебниках, кроме «Аль-Арабия ли гайри ль араб» (150) на начальных этапах значения общеупотребительных слов разъясняются при помощи рисунков и фотографий.

Профессор Маулея Ахмед Аль-Альвий отметил, что при преподавании арабского языка иностранцам самым лучшим средством обучения является наглядность. Это объясняется тем, что использование наглядности  единственный путь избежания языка-посредника при презентации лексического материала. Лексические единицы изучаемого языка становятся как бы нарисованными, сфотографированными в его памяти (139, 77).

Али Касми также считает использование наглядности «одним из самых важных способов презентации новой лексики, используемых в институте живых языков им. Бургибы в Тунисе» (139, 34-35). Преподаватели этого института на начальном этапе обучения очень часто показывают предметы при объяснении их значений. Например, преподаватель показывает карандаш и называет это слово QALAM − «карандаш» по-арабски.

2. Способ «разыгрывания значений»

Арабские преподаватели при вводе новой лексики используют способ «разыгрывания значений», по-французски «dramatization». Например, преподаватель сам открывает двери при презентации глагола FATAHA − «открывать».

3. Способ «разыгрывания роли»

Преподаватели институтов арабских стран используют способ «разыгрывания роли», по-английски  «Role playing». Например, преподаватель, играя роль больного, которого осматривает врач, показывает, что у него «болит».

В двух последних способах реализуется принцип активности учащихся и принцип коммуникативности. Принцип сознательности и активности учащихся в обучении  один из главных принципов современной дидактической системы, согласно которой обучение эффективно тогда, когда учащиеся проявляют познавательную активность, являются субъектами деятельности, включаются в процесс самостоятельного добывания знаний (86, 225).

4. Использование контекста

Контекстуальный способ толкования значений новых слов применяется в арабских странах при объяснении многозначных слов, проявляющих свое значение в контексте. Преподаватели Университета Аль-Азхар (Египет) дают задание студентам прочитывать текст многократно и догадываться о значении слов, опираясь на уже знакомые слова, не пользуясь словарем. Проявляя мыслительную активность, студенты включаются в познавательный процесс. В данном способе находят отражение дидактические принципы проблемности и активности.

Нередко преподаватели представляют новую лексику в контексте. Однако исходя из опыта, догадка по контексту не всегда обеспечивает точное понимание семантизируемого слова. Контекстуальный способ целесообразен при объяснении многозначных слов, которые проявляют свое значение лишь в контексте (словосочетании, предложении, тексте).

5. Словообразовательный анализ

Арабские преподаватели после семантизации новых слов выстраивают словообразовательную цепочку из однокоренных слов. Например, при семантизации глагола прошедшего времени преподаватель приводит форму настоящего времени, отглагольное имя, причастия страдательного и действительного залогов данного глагола, например: KATABA − «написал», YAKTUBU − «пишет», KITABATUN − «написание», MAKTUBUN − «написанный», KATIBUN − «пишущий».

При использовании этого способа семантизации отчетливо прослеживается принцип сознательности. Студенты сознательно усваивают способы образования однокоренных слов. А.Н.Щукин отмечает, что владение языком означает способность самостоятельного выбора формы в соответствии с содержанием высказывания. Автоматизм выбора обеспечивается лишь в результате сознательного усвоения формы и значения ее вариантов (130, 29).

При семантизации имен существительных преподавателями обязательно приводится форма единственного и множественного чисел. Рушди Ахмад Тъима отмечает, что данный способ особенно продуктивен в арабском языке, в котором много разных по значению слов образуется от одного корня (152, 199).

Словообразовательный анализ позволяет выяснить значение слова из известных значений составляющих частей: корня, префикса, суффиксов. Этот прием не только помогает осуществить семантизацию, но и способствует увеличению пассивного словаря студентов.

6. Использование синонимов и антонимов

Арабские преподаватели при презентации лексики используют синонимы и антонимы в том случае, если другие методы не дали должного результата. Следует отметить, что учитывая специфику арабского языка (многозначность слов, большое количество синонимов, имеющих разнообразные оттенки значений и т. д.), преподаватели при вводе новой лексики с помощью синонимов и антонимов обязательно объясняют ситуации применения того или иного слова. Таким образом, выполняется принцип концентризма  один из лингвистических принципов, который предусматривает такой характер отбора и введения лексико-грамматического материала, при котором обеспечивается многократное обращение к уже изученному материалу с постепенным его расширением и углублением.

Что касается рассматриваемых учебников, то синонимы и антонимы используются при семантизации практически везде. В 1-ой части «Аль-Арабия Аль-Муасара» (154) наряду с синонимическими и антонимическими рядами, для ясности приведены соответствующие иллюстрации.

Правильное использование синонимов дает обучаемым возможность выяснить значения слов, относящихся к различным лексическим пластам. Следует отметить, что одновременное введение большой группы синонимов, не объединенных тематически или ситуативно, усложняет работу по формированию лексических навыков.

Использование при семантизации лексики антонимов помогает обучаемым глубже понять оттенок значения слова на основе контраста.

Мы согласны с российскими и тунисскими педагогами, которые широко используют синонимы и антонимы при семантизации лексики. Как показал наш анализ, в учебниках отечественных авторов синонимические и антонимические ряды приводятся гораздо реже по сравнению с арабскими учебниками.

7. Способ ассоциации слов

Способ ассоциации слов  от латинского «52ssociation» − соединение. В психологии под ассоциацией понимается связь, образующаяся при определенных условиях между двумя или более психическими образованиями. Преподаватель приводит слова, которые наталкивают студента на нахождение значения слова. Например, при презентации слова ALُ USRATU − «семья», преподаватель произносит слова: ALُ ABU − «отец», AZZAWZU − «муж», ALُ ATFALU − «дети», и т. Д.

8. Толкование значений слов на изучаемом языке

В арабском мире все преподаватели в большей или меньшей степени используют данный способ семантизации лексики, реализуя таким образом принцип коммуникативности. Из рассматриваемых учебников данный способ находит графическое отражение во всех трех частях ливийского учебника и во 2-ой и 3-ей частях учебника «Аль Китабу аль асасий».

На продвинутых этапах обучения многие арабские преподаватели настоятельно рекомендуют студентам использовать арабские толковые словари для подтверждения правильности понятых на уроке значений слов (152, 199).

Опираясь на принцип коммуникативности и результаты исследований психологов В.А.Артёмова, Б.В. Беляева, И.А.Зимней и других, занимавшихся этой проблемой, Н.Н. Сельдинская, приходит к выводу, что при такой семантизации, использующей толкование на изучаемом языке, в коре больших полушарий головного мозга обучаемого образуется новый динамический стереотип на уровне второй сигнальной системы обособленно от динамического стереотипа родного языка (100, 94). Мы считаем, что таким образом при интерпретации понятий, выражаемых словами иностранного языка, можно достичь наилучшего усвоения лексики иностранного языка и избежать ошибок в применении этой лексики.

На наш взгляд, все перечисленные выше способы в той или иной степени эффективны в обучении. Однако, опираясь на парадигму проблемного обучения, мы отдаем предпочтение следующему ниже способу семантизации лексики, который тунисские преподаватели называют побудительным.

9. Побудительный способ

Посредством данного способа семантизации лексики реализуется один из перспективных дидактических принципов обучения  принцип проблемности. О.С.Гребенюк и Т.Б.Гребенюк отмечают, что принцип проблемности дает ответ на вопрос о том, как организовать процесс обучения, как его осуществить, чтобы произошло не просто усвоение знаний, не просто умственное развитие, а развитие индивидуальности и личности. Они пишут: «В практике обучения установлена конкретная зависимость: если учащихся ставить перед необходимостью решать учебные проблемы, то в процессе их решения у них развиваются многие качества, характеризующие сформировавшуюся индивидуальность и творческую личность (высокий уровень развития интеллектуальной, мотивационной и других сфер, инициативность, самостоятельность, критичность и т. д.)» (27, 42-43).

Побудительный способ семантизации лексики достаточно широко используется в Тунисе в Институте живых языков им. Бургибы. Способ заключается в стимулировании студентов догадаться о значении нового слова самостоятельно. Например, Валид Джабар так подготавливает студентов к разгадке значения слова. При презентации слова KUHUN − «хижина», «лачуга», преподаватель ставит проблемный вопрос: «Как называется строение из кирпича с деревянной крышей?». Если студенты не догадываются о значении слова, то преподаватель уточняет: «Данное строение располагается рядом со строящимися домами». Так преподаватель своими вопросами помогает студентам догадаться самим о значении слова (168, 123). Следует отметить, что только после догадки студентами о значении слова Валид Джабар рекомендует знакомить студентов с графическим образом слова.

10. Невербальные средства

При семантизации лексики арабскими преподавателями широко используются невербальные средства (жесты, мимика), благодаря чему реализуется дидактический принцип активности. Преподаватель, используя невербальные средства, стимулирует познавательную активность обучаемых. И.П.Подласый отмечает, что собственная познавательная активность студента является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом (87, 446). Практика показывает, что слова, при объяснении которых использовались невербальные средства, наиболее прочно закрепляются в памяти учащихся. Как показал наш опыт, использование преподавателем невербальных средств значительно оживляет урок, повышая мотивацию обучения. Рида Суиси также считает использование невербальных средств одним из самых важных способов презентации лексического материала: «Использование мимики и жестов наряду с озвучиванием преподавателем ритмов арабского языка при семантизации новых слов превращает урок в ,,живую операцию”, а не в ,,мертвую работу” студентов со словарем» (140, 49).

Беспереводные способы в полной мере реализуют принцип коммуникативности  по определению А.Н.Щукина  «ведущий принцип в преподавании иностранных языков» (130, 33). Согласно этому принципу, обучение организуется в естественных для общения ситуациях или максимально приближенных к ним.

Следует отметить, что при использовании переводного способа семантизации лексики принцип коммуникативности реализуется значительно меньше. Используя язык-посредник, преподаватель отдаляет обучающихся от ситуаций общения.

Мы являемся сторонниками беспереводного способа семантизации лексики, так как этот способ способствует активизации мыслительной деятельности учащихся и более прочному запоминанию лексического материала. В этом мы солидарны с одним из ведущих специалистов русского языка академиком В.Г.Костомаровым, который признает высокую эффективность беспереводного способа: «Чем труднее добыто знание, тем оно прочнее» (47, 82). Следует отметить, что на самом начальном этапе мы все же иногда прибегаем к переводу. Это делается, прежде всего, для наиболее точного восприятия учащимися некоторых ключевых лексических единиц арабского языка.

Перевод при семантизации лексики

Как показывает анализ отечественных учебников арабского языка, переводный способ семантизации лексики до сих пор широко применяется на практике. Так, во всех используемых в настоящее время российских учебниках перевод новой лексики приводится либо после каждого учебного текста, либо в конце учебника. Такое положение, на наш взгляд, является глубоко ошибочным.

Что касается арабских методистов, то они, несмотря на широкое использование беспереводных способов, полностью не отвергают перевод. В вузах арабских стран преподаватели рекомендуют студентам уточнять правильность понятой на уроке лексики дома по словарю. Однако следует отметить, что данные рекомендации распространяются лишь на крайний случай, когда студенты либо не поняли значения слов на занятии, либо сомневаются в значении понятого.

Из рассматриваемых арабских учебников лишь в 1-ой и 2-ой части учебника «Аль-Китабу аль асасий» (141), (142) в конце приведен арабско-французско-английский словарь используемой в учебнике лексики. В остальных анализируемых учебниках подобные словари отсутствуют. Марокканский профессор Бен Шакрун, долгое время проживший в Америке и преподававший там арабский язык представителям различных национальностей, отмечает: «На начальных этапах обучения очень трудно преподавать язык, не прибегая к переводу. Однако постепенно и быстро следует переходить на беспереводные способы семантизации лексики» (139, 35). Примечательно, что в читальном зале библиотеки института живых языков им. Бургибы имеется арабско-французско-английско-немецко-испанско-русский словарь под названием «Арабский язык коммуникации», который составил доктор Рида Суиси в 1991 году (153).

Большинство арабских исследователей считают, что к этому способу семантизации следует обращаться лишь в том случае, если применение других способов невозможно. Практика показала, что переводный способ не способствует запоминанию и малоэффективен в обучении. Проведенные нами эксперименты дают основание утверждать, что слова, введённые беспереводно и осмысленные учащимися самостоятельно, запоминаются ими лучше, чем при использовании переводной семантизации. Это объясняется тем, что перевод исключает самостоятельные усилия учащихся по осмыслению значения слова.

Лингвострановедческий аспект при вводе лексики

Многие методисты считают необходимым включать в свои учебники отрывки многих литературных произведений как репрезентанты культурного фонда арабского языка, например: Б.З.Халидов, А.А.Ковалев, Г.Ш. Шарбатов, В.В.Лебедев и Г.И.Бочкарев, Д.Г.Зайнуллин, О.Б.Фролова. В этих учебниках присутствует большой объем страноведческого и исторического материала. На наш взгляд, это, безусловно, важно, так как в процессе обучения студенту параллельно с изучением языка необходимо знакомиться с историей, географией, литературой, национальными реалиями, наиболее типичными и контрастивными элементами культуры стран изучаемого языка. Недаром гласит древняя арабская пословица: «Сколько языков ты знаешь, столько раз ты человек…». Арабские преподаватели также придают большое значение ознакомлению студентов с культурой и историей арабского мира. Так, во всех анализируемых арабских учебниках приведены как отрывки из литературных произведений, так и тексты информационного характера. Например, автор учебника «Аль-Арабия ли гайри ль араб» Абдулла Суид подчеркивает, что все тексты и упражнения должны составляться с целью познакомить студентов с реалиями арабского мира: традициями, обычаями, культурным наследием, исламской цивилизацией и т. д. (150, 14). Саид Мухаммед Бедавий отмечает, что арабско-исламское наследие очень богато и обширно как по своей истории, так и по площади. И нельзя охватить все особенности арабского мира в нескольких учебниках. Поэтому прохождение студентами учебного курса по арабскому языку для неарабов – это всего лишь начало изучения арабского культурно-исторического наследия (143, 10).

В учебниках «Аль-Арабия бейна йадэйка», и «Умму ль кура» основной упор делается на религию ислам. Авторы зачастую пренебрегают страноведческим материалом и литературой арабского языка, акцентируя внимание на Коран и хадисы. С нашей точки зрения, права Р.С.Мухаметова, которая ничуть не преуменьшая значения этих источников, отмечает, что этого все же недостаточно. В этом случае не учитываются невербальные средства арабского языка, за пределами изучения языка остается целый пласт национально-культурной семантики слов, страноведческих фоновых знаний, фразеологизмов (83, 74). З.А. Хабибуллин, углубляясь в изучение фразеологизмов арабского языка, пришел к выводу, что посредством изучения фразеологии можно углубить знания об обычаях, культуре, истории и религии стран изучаемого языка (110, 100).

Нам представляется, что недостатком почти всех описываемых отечественных учебников является, безусловно, недостаточное количество отрывков из поэм и стихотворений арабских поэтов. Ведь тот факт, что арабская поэзия является неотъемлемой частью древнейшей и богатейшей культуры Востока, общеизвестен, и этим нельзя пренебрегать при обучении арабскому языку. Следует отметить, что арабские преподаватели большое значение придают обучению арабской поэзии. Так, почти во всех описываемых учебниках авторы приводят образцы арабской поэзии, составленные в разное время. В 3-ей части учебника «Аль-Китабу аль асасий» в начале каждого урока приводится поэтическое произведение какого-либо арабского поэта. Составитель этого учебника Саид Мухаммед Бедавий пишет в предисловии, что арабская поэзия занимает значительное место в арабской культуре, начиная с доисламского периода по сегодняшний день. Некоторые арабские критики называют поэзию «летописью арабского мира, хранилищем его культуры и путеводителем его цивилизации» (143, 10).

Активизация лексики

Вторым этапом после семантизации является первичная тренировка (активизация). Ее цель  запечатлеть новый материал в памяти обучаемых. Упражнения на активизацию лексики имеют целью автоматизацию извлечения из памяти активируемых лексических единиц и начало формирования навыков оперирования ими в высказываниях.

Во всех описываемых учебниках первичная активизация лексики в той или иной степени представлена в виде лексических упражнений. А.А.Ковалев и Г.Ш.Шарбатов пишут, что «упражнения, которые даются после лексического комментария, предназначены для комплексного закрепления лексики и грамматики данного урока, а также для повторения лексики предыдущих уроков» (44, 3). Доктор Мухаммед Абу Талиб на Всемирном научном симпозиуме, проведенном в Судане в 1984 году и посвященном преподаванию арабского языка неарабам, отметил, что при усвоении лексики главную роль играют именно упражнения (139, 67-68).

Все особенности лексических единиц и случаи их употребления должны отрабатываться в устных и письменных лексических упражнениях, выполняемых на текущем и последующих уроках.

В педагогике существует принцип повторяемости. Хорошо известно, что все, что не повторяется, быстро уходит из памяти. Не случайно древние римляне говорили: «Повторение  мать учения» («Repetito est mater studiorum»)

Принцип повторения и упражнений так же стар, как и само обучение. Еще Конфуций строил всю систему обучения на принципе повторения и упражнений. Почти на всем Древнем Востоке, а также в Греции, Риме и других странах основой обучения являлось именно упражнение и повторение. В средние века они стали универсальными методами обучения. Я.Коменский (1592-1670 гг.) придавал упражнениям и повторению величайшее значение в обучении (63, 257). Сохраняется значимая роль упражнений и в наши дни.

На третьем этапе обильной речевой практики окончательно формируются лексические навыки.