II. Некоторые аспекты процесса преподавания грамматики, недостаточно активизирующие мышление студентов или малоэффективные

1. Обязательное заучивание грамматических правил на начальном этапе обучения.

2. Игнорирование индуктивного пути введения грамматического материала на всех этапах обучения.

3. Нерациональная презентация грамматического материала (перед текстом).

4. Уделение недостаточного внимания спряжению глаголов.

III. Совершенствование процесса преподавания грамматики арабского языка (на основе сопоставительного анализа и эксперимента)

Проблемный подход при обучении грамматическому материалу

На первом году обучения контрольной группе все грамматические правила с самого начала приводились в четких формулировках, которые предлагалось выучить наизусть. Экспериментальной же группе на первом году обучения правила не формулировались, а предлагалось обратить внимание на существующие закономерности. Тем самым использовался дидактический принцип проблемности, перед обучаемыми создавалась проблемная ситуация. Студентам приходилось задумываться и самостоятельно выводить правила.

В результате на письменных экзаменах по написанию сочинения и ответам на вопросы по тексту общий средний балл студентов экспериментальной группы составил 12,57 баллов из 20, а в контрольной группе  всего 10,83 балла. На наш взгляд, данные результаты объясняются тем, что студентам экспериментальной группы, которые вынуждены мыслить, систематизируя полученную информацию и делая логические выводы, легче применить на практике полученные знания, чем студентам, для которых правила носят информационный, а не проблемный характер.

В.В.Давыдов и Э.В.Ильенков обращали внимание на то, что в процессе обучения мы часто формируем знания, но при этом они не способствуют развитию мыслительной деятельности, а именно это должно быть главным. Так, Э.В.Ильенков писал: «Мышление и есть реально функционирующее знание» (23, 27).

Мы считаем, что ошибка многих преподавателей заключается в том, что они излишне теоретизируют обучение. Еще в 1984 году В.Г.Костомаров и О.Д.Митрофанова подчеркивали, что грамматика должна являться не целью, а средством обучения (47, 159). Грамматика должна быть подчинена коммуникативной деятельности, то есть обучение грамматике должно органически вливаться в работу по развитию речи.

По нашему мнению, начиная со 2-го года обучения, целесообразно приводить правила, тем самым систематизируя пройденные грамматические явления.

В ходе преподавательской деятельности мы постоянно убеждаемся, что реализация дидактического принципа проблемности способствует возникновению у студента внутренней мотивации. Данный факт полностью соответствует теории П.Я.Гальперина, дающей представление об основных этапах процесса усвоения знаний. Согласно этой теории, в качестве первого этапа процесса усвоения знаний выступает мотивационный. Основная задача преподавателя при организации этого этапа – обеспечить необходимую мотивацию студентов для принятия ими формируемой деятельности и входящих в нее знаний (20).

В таблице 3 отражены действия преподавателя и студента при использовании каждого бинарного метода преподавания и учения.

Таблица 3

Методы преподавания	Методы учения
Действия преподавателя	Действия студентов
1. Информационно-сообщающий − Читает и переводит текст, акцентируя внимание на глагольные формы. Например, в тексте встречается: ُ ANA KATABTU − «я написал», ُ ANTA KATABTA − «ты написал», ُ ANTI KATABTI − «ты написала» и т.д.	1. Исполнительский − Слушают, воспринимают информацию, частично осмысливая ее.
2. Объяснительный − Объясняет правило спряжения данного типа глаголов (на примере глагола, не встречающегося в тексте). Например: ُ ANA DARASTU  «я учился», ُ ANTA DARASTA  «ты учился», ُ ANTI DARASTI  «ты училась» − Разбирает текст совместно со студентами, акцентируя внимание студентов на глаголы, поставленные в разных лицах.	2. Репродуктивный − Слушают объяснение преподава- теля, осознанно усваивают особенности спряжения глаголов, проводят параллели между правилом и примерами, встречающимися в тексте.
3. Инструктивно-практический − Объясняет правило спряжения данного типа глаголов (на примере глагола, не встречающегося в тексте). Например: ُ ANA DARASTU  «я учился», ُ ANTA DARASTA  «ты учился», ُ ANTI DARASTI  «ты училась» − Разбирает текст совместно со студентами и просит их самостоя- тельно найти и выписать глаголы на данное правило. − Просит студентов по аналогии проспрягать другой глагол (например, глагол DAHALA  «заходить»).	3. Продуктивно-практический − Слушают объяснение преподавателя, осознанно усваивают особенности спряжения глаголов, проводят параллели между правилом и примерами, встречающимися в тексте − Самостоятельно находят в тексте и выписывают глаголы на данное правило. − Многократно спрягают аналогич- ные глаголы, отрабатывая навыки спряжения. Например: ُ ANA DAHALTU − «я зашёл», ُ ANTA DAHALTA − «ты зашёл», ُ ANTI DAHALTI − «ты зашла».
4. Объяснительно-побуждающий  Разбирает текст совместно со студентами, побуждая их самостоятельно догадаться о значении изучаемых глаголов  Просит студентов самостоятельно вывести закономерности спряжения.  Формулирует правило.  Даёт задание проспрягать аналогичные глаголы.  Дает задание придумать предложе- ния с другими глаголами на каждую глагольную форму.	4.Частично поисковый  Слушают преподавателя, читают текст, испытывают ситуацию затруднения, догадываются о значении изучаемых глаголов.  Выводят закономерности спряже- ния.  Осознанно воспринимают правило.  Многократно спрягают глаголы, отрабатывая навыки спряжения.  Придумывают предложения с аналогичными по спряжению глаго- лами.
5. Побуждающий  Ставит проблему: прочитать текст самостоятельно, попытаться уловить общий смысл текста и выписать все встречающиеся в тексте глаголы. Проверяет правильность выписанных глаголов и их понимание.  Ставит проблемный вопрос: вывести закономерности спряжения  Просит студентов вывести правило.  При необходимости корректирует правило и просит студентов проспрягать аналогичные глаголы.  Дает задание: составить связный текст с применением других аналогичных глаголов в указанных формах спряжения.	5. Поисковый  Читают текст, испытывают затруднения, выдвигают гипотезы и выписывают глаголы.  Испытывают затруднение, вы- двигают гипотезы и самостоя-тельно выводят закономерности спряжения.  Студенты выводят правило.  Осознанно воспринимают правило и многократно спрягают аналогич- ные глаголы, отрабатывая навыки спряжения.  Отрабатывают умения и навыки применения на практике данного типа арабских глаголов.

Из таблицы следует, что при использовании объяснительно-побуждающего и побуждающего методов преподавания и, соответственно, частично-поискового и поискового методов учения происходит развитие мыслительной деятельности студентов.

Индуктивный и дедуктивный пути

Контрольным группам грамматика была представлена дедуктивным путем (от правил к примерам), а экспериментальным группам  индуктивным (от примеров к правилам).

В результате большинство студентов контрольных групп знали правила, но далеко не всегда могли применять их на практике, в то время как студенты экспериментальных групп не всегда могли четко сформулировать то или иное грамматическое правило, зато значительно чаще могли применять эти правила в различных ситуациях. Объясняется это тем, что во втором случае на основе осознания приведенных примеров и просьбы преподавателя вывести правило происходит создание проблемной ситуации; перед студентами формулируется проблема, и они задумываются над ее решением, выдвигая гипотезы. Таким образом, включается логическое мышление студентов и пробуждается их языковое сознание. Другими словами, правило понятое, а затем увиденное, оседает в памяти лучше, чем правило увиденное, а только затем понятое.

Однако выше сказанное отнюдь не означает, что мы полностью отвергаем дедуктивный путь представления грамматического материала. Его использование целесообразно на продвинутых этапах обучения с целью систематизации полученных ранее знаний. Практика показала эффективность такого подхода. На продвинутых этапах мы, вслед за преподавателями Туниса, повторно вводим грамматику и преимущественно дедуктивным путем. Тем самым достигается то, что студенты каждое грамматическое явление изучают не менее двух раз, осмысливая его на протяжении обучения и закрепляя и систематизируя  в конце.

Следует отметить, что иногда сухость, абстрактность и лингвистическая академичность языка изложения создают у студентов эмоционально отрицательное отношение к грамматике. По нашему глубокому убеждению, грамматика должна быть изложена увлекательно, живо, интересно, побуждать эмоции и быть ориентированной на личность студента.

Расположение грамматического материала

Контрольным группам были предложены грамматические явления, а уже потом изучался связный текст, составленный на основе данного грамматического материала. Экспериментальные группы изучали грамматику непосредственно на основе связного текста.

В результате студенты экспериментальных групп быстрее усваивали грамматический материал, встречая в нем знакомые из текста явления.

Таким образом, изучение грамматики оказывается эффективным лишь тогда, когда оно организовано на основе систематической работы над связным текстом, то есть при использовании принципа изучения лексики и морфологии на синтаксической основе. При этом особое внимание должно обращаться на точность употребления слов и на правильное построение предложений.

Предлагаемый способ обучения спряжению арабских глаголов

На протяжении работы в вузе мы успешно апробировали способ повышенной концентрации внимания студентов на спряжении глаголов. Исходя из того, что по правильному спряжению глаголов в речи зачастую определяется общий языковой уровень студента, и опираясь на труды тунисских и российских педагогов, мы разработали некоторые пути презентации спряжений всех разновидностей арабских глаголов:

1) На первых стадиях обучения студенты знакомятся с пятью основными формами спряжения арабского глагола: прошедшее время, настояще-будущее время, усеченное наклонение, сослагательное наклонение, повелительное наклонение.

2) Студенты составляют тетрадь-таблицу, в которой на каждой странице самостоятельно спрягают новый глагол в пяти формах со всеми местоимениями по аналогии с пройденными на уроках глаголами.

3) Постепенно предлагаются более сложные глаголы: сначала простые трехбуквенные, затем породы, потом удвоенные и т. д.

Таким образом, систематически, на каждом уроке, повторяя одни и те же формы спряжения глаголов, студенты отрабатывают умение спрягать до автоматизма и повторяют значения глаголов, что является немаловажным фактором, если учесть недостаток общения с носителями языка. Следует отметить, что для прописывания в таблице мы стараемся подбирать самые употребляемые глаголы. При использовании данного способа реализуется дидактический принцип систематичности и последовательности. Принцип систематичности предполагает, что изложение учебного материала преподавателем должно доводиться до уровня системности в сознании студентов, чтобы знания давались обучающимся не только в определенной последовательности, но чтоб они были взаимосвязанными. Впервые принцип систематичности, как и многие другие, был применен Я.А. Коменским, считавшим, что, как и в природе, в обучении все должно быть взаимосвязанным и целесообразным. Эти идеи были позднее развиты Песталоцци и К.Д.Ушинским, который отмечал, что «голова, наполненная бессвязными знаниями, похожа на кладовую, где все в беспорядке, и где сам хозяин ничего не отыщет» (23, 33).

Данный способ, как показывает практика, способствует логической систематизации ранее усвоенных фактов, позволяет почувствовать системные отношения в языке, без чего невозможно обеспечить прочную грамматическую базу как основу коммуникации; способствует более глубокому пониманию морфологии арабского языка. Кроме того, систематическое спряжение глаголов в таблицах позволяет студенту самостоятельно контролировать себя и облегчает запоминание.