Тема 2.

Технология организации рефлексивной деятельности

Как показывает практика, участники педагогического взаимодействия не только наблюдают за собственным и чужим поведением, но и выясняют для себя, чего и каким образом они достигли. В одной и той же учебной ситуации участники по-разному видят последствия своих действий и поведения. В традиционных обучающих ситуациях оценка собственных и чужих действий выражается в форме «правильно-неправильно». При использовании методов рефлексии оценивание является естественным процессом, который предполагает, в первую очередь, оценку собственных действий, действий участников взаимодействия через использование большего количество отметок, их вариативность и анонимность. Поведение субъекта взаимодействия принимается во внимание другими членами группы. Субъект по собственным чувствам отмечает, нравится ли ему то, что он делает, или же следует вести себя по-другому.

Как показали психолого-педагогические исследования, организация процесса обучения, в первую очередь, связана с вниманием как психической функцией человека. До сих пор в педагогической среде внимание учащегося отождествляется с понятием «хороший ученик». При этом наблюдается увеличение количества рассеянных учащихся, то есть «трудных» учащихся. Таким ученикам сложно постоянно концентрироваться на учителе, который преподносит учебный материал, транслируя его. Педагог же может постоянно владеть вниманием учащихся, если учение является для них процессом, вызывающим постоянный интерес в соответствии с их потребностями. А этому, в том числе, способствует использование в процессе обучения методов рефлексии.

Использование методов рефлексии в педагогическом процессе обусловлено и тем, что для осмысления и структурирования результатов обучения требуется специальное время, в течение которого происходит и личностное осмысление обучения. При этом учащийся находится в ситуации, когда он свободен от поступления новой информации и решения задач. По окончании урока учебный процесс продолжается, так как происходит переработка полученной информации. В течение этого времени учащиеся должны иметь возможность связать изученное с уже известным, дать собственную оценку полученной информации, сделать выводы.

Обращаясь к понятию «метод», следует напомнить, что это, в самом общем значении, способ достижения цели, совокупность определенных правил, норм познания и действия [22]. Исследователями выделен ряд методов обучения, являющихся эффективным средством развития рефлексии. Это активные методы обучения, интерактивные методы обучения и методы рефлексии.

Методы рефлексии позволяют каждому участнику взаимодействия стать активным, их использование способствует достижению учебной цели. В большинстве традиционных учебных ситуаций (уроков) отсутствует осознание их законченности. Учащиеся всегда приходят к определенному заключению по итогам урока, но при использовании методов рефлексии это заключение является осознанным и переходит в плоскость личностно значимого знания. Важным аспектом использования методов рефлексии является и то, что результаты применения того или иного метода достаточно непредсказуемы. То, что для учителя по итогам занятия является очевидным (высказывание – «они (учащиеся) все должны были понять»), в результате применения метода рефлексии и полученных ответов учащихся является только желаемым. Применяя один и тот же метод, учитель может получать различные результаты (в зависимости от критериев, предлагаемых для оценки, эмоционального состояния участников, сложности изучаемой темы и т.д.). При этом необходимо, чтобы учитель владел технологиями реализации достаточно большого количества методов, способствующих формированию и развитию рефлексивных умений личности, так как непредсказуемость результата педагогического взаимодействия делает обучение увлекательным и захватывающим.

Результаты применения методов рефлексии никогда не интерпретируются как правильные и неправильные. Каждый участник взаимодействия самостоятельно выбирает оценку своей деятельности, деятельности других участников взаимодействия, определяет степень откровенности своих высказываний и т.д. (при применении вербальных методов рефлексии). Применение невербальных методов позволяет соблюдать анонимность высказываний участников взаимодействия, а разумное их совмещение с вербальными методами способствует формированию адекватной самооценки учащегося.

Исходя из представленных выше типов рефлексии (интеллектуальная, личностная, коммуникативная и кооперативная), следует выделить два направления формирования рефлексивных умений:

• по первому типу (интеллектуальная рефлексия),

• по другим типам (личностная, кооперативная и коммуникативная рефлексии).

Процесс формирования интеллектуальной рефлексии включает:

• диагностический аспект;

• прикладной (методический) аспект;

• практический аспект;

• организационный аспект.

Диагностический аспект предполагает содержательный и организационный компоненты. Содержательный компонент представлен методиками (приемами, упражнениями) на выявление способности учащегося типизировать свои действия. Знание учеником типа решаемой задачи показывает осмысленность им своего действия. Условием при этом выступает фиксация ребенком своего способа решения задачи, то есть способность типизировать свои действия. А.З. Зак предложил использовать для этого методику анаграмм (составление слов из разрозненных букв). Ее применение наиболее целесообразно в первом классе на этапе предварительной диагностики сформированное™ рефлексивных умений младших школьников. В первой части диагностического задания детям необходимо решить анаграммы (составить слова), а затем сгруппировать способы решения представленных задач. Например:

«1. Составь слова из букв:

н, б, е, о

ш, а, к, а

м, р, о, е

к, а, щ, у

2. Определи способ составления слов.

3. Определи количество способов составления слов» [10].

Определение способа группировки представленных слов или его отсутствие является показателем того, осуществляет ли учащийся рефлексию над своими действиями. Для формирования рефлексивных умений учителю при использовании аналогичных задач следует инициировать рефлексивное осмысление способов решения у всех детей с помощью более широкого круга вопросов. Например:

• Какие слова ты составлял одинаковыми способами?

• Первое и третье слово (второе и четвертое).

• Какие это способы?

• Переставлял буквы и переставлял слоги.

• На сколько групп можно разделить эти слова по способу решения?

• На две группы.

• Почему?

• Потому что, чтобы получить слова «небо» и «море», я переставлял буквы. Чтобы получить слова «каша» и «щука», я поменял местами первый и второй слоги.

Для диагностирования различий в уровне сформированности интеллектуальной рефлексии, среди которых выделяется формальная и содержательная, у детей 7-10-летнего возраста А.З. Заком была предложена методика под названием «Почтальон» {Приложение /). Педагогический эксперимент показал, что разработанная методика требует модификации, так как она представлена в едином варианте для всех возрастных групп начальной школы (7-10 лет), что, как показала педагогическая практика, приводит к запоминанию детьми способов выполнения представленных заданий. Учитывая циклических характер процесса формирования рефлексивных умений младшего школьника, мы модифицировали первоначальный вариант и предложили варианты методики «Почтальон» (в нашем использовании она под названием «Почтальон 2») для учащихся первого («Почтальон 1»), третьего («Почтальон 3») и четвертого классов («Почтальон 4»), При этом нами был сохранен принцип построения заданий, их вид (Приложения 2, 3,4).

Д иагностическое задание на определение уровня рефлексии состоит из двух частей. В первой его части учащимся предлагается решить логические задачи. Вторая часть задания предусматривает группировку или сравнение задач на основании выбора мнения об этих задачах, которое, по мнению учащихся, более других подходит ко всем задачам, и его письменного пояснения. На основании интерпретации особенностей группировки задач и содержания обоснований такой группировки делается вывод об уровне интеллектуальной рефлексии учащегося. При этом констатируется ситуативное рассмотрение способов решения, иными словами, выбор мнения, отражающего группировку задач по внешним, сходным признакам {формальная рефлексия), либо обобщенное рассмотрение способов решения, то есть типизация способов (путей) решения предложенных задач (содержательная рефлексия). Следует учесть, что вторая часть диагностического задания, которая является основополагающей при определении уровня интеллектуальной рефлексии, и ее выполнение возможно только по отношению к правильно решенным задачам, представленным в первой части диагностического задания.

В контексте организации процесса формирования рефлексивных умений диагностику в соответствии с разработанными и модификациями методики «Почтальон» следует проводить следующим образом:

Прикладной аспект процесса формирования рефлексивных умений предполагает создание педагогами, методистами заданий, упражнений, дидактических и методических материалов на основе знаний о способах формирования обозначенных умений в процессе учебной деятельности. Для формирования и развития рефлексивных умений школьника следует использовать задания двух типов:

- задания с явной направленностью на рефлексию. Это задания, условия которых определяет единственный способ их решения. При анализе учебников по русскому языку и математике для начальной школы было выявлено, что таких заданий большинство. Например, задание по русскому языку по теме «Спряжение глаголов» для третьего класса формулируется так: «Прочитай. Выпиши в первый столбик глаголы первого спряжения, во второй - глаголы второго спряжения». При анализе такого задания видно, что способ группировки предлагается самим условием задания, не давая возможности учащемуся проанализировать имеющиеся знания относительно того, какие слова (части речи) могут спрягаться, сколько бывает спряжений. Тем более условие задания предполагает обязательное наличие таких слов в упражнении. Выполнение заданий такого типа приводит к значительному накоплению рефлексивных операций, не развивая рефлексивной инициативности и самостоятельности самих детей в выборе способов решения задания. Таким образом у учащегося формируется представление о том, что все задачи имеют решение, все, что необходимо для решения задачи, присутствует в самом ее условии;

- задания со скрытой направленностью на рефлексию, среди которых выделяются:

а) задания с недостатком данных. Это задания, в которых отсутствуют одно или несколько данных, необходимых для решения задачи. Например, задание по математике для третьего класса по теме «Задачи на движение» может быть сформулировано следующим образом: «Найди расстояние между пунктами А и Б, если известно, что пешеход двигался со скоростью 5км/ч». При анализе и поиске способов решения такой задачи учащийся понимает, что недостает категории времени. Таким образом, ученик делает вывод - задача не решается или решается, если добавить категорию времени. Например, задание по русскому языку «Прочитай. Выпиши слова с безударными гласными в корне слова». При этом в ряде слов, который дан для анализа, отсутствуют слова на обозначенное правило. При выполнении такого задания учащиеся прорабатывают все известные правила, не находя искомых слов.

б) задания с избытком данных. Это задания, в которых количество исходных данных больше, чем необходимо для решения задачи. Например, задание по математике «Прочитай ряд чисел. Подчеркни двузначные. 4, 67, 783,12,47,9,34000» [14]. Такое задание может быть использовано во 2-м классе, когда дети еще не проходили трех- и четырехзначных чисел. Правильное выполнение такого задания является показателем усвоения первого уровня знания - узнавания.

Задания второго типа (скрытая рефлексивная задача) позволяют развивать рефлексивную самостоятельность учащихся. Участие детей в учебной деятельности на основе поиска нового знания с расширением рефлексивной самостоятельности приводит, как показывает педагогическая практика, к формированию рефлексивных умений.

Для обеспеченности учителей учебно-методическим материалом разработана технология активизации рефлексивной деятельности учащихся на уроках русского языка и математики. Она включает содержательный блок, ориентированный на формирование интеллектуальной рефлексии посредством усвоения знаний, умения оперировать усвоенным материалом, и мотивационно-личностный блок, ориентированный на формирование личностной рефлексии через целеполагание деятельности, планирование и прогнозирование результатов деятельности, самоотношение к деятельности и ее результату.

Технология активизации рефлексивной деятельности учащихся на уроках русского языка представлена в форме тетрадей для самопроверки знаний по русскому языку в 2-4 классах начальной школы [18, 23, 24, 25]. При использовании разработанных тетрадей учитель целенаправленно инициирует рефлексивные действия ученика, предлагая выполнить задания альтернативных ответов. Такие задания целесообразны для тестов школьных достижений как в части усвоения знаний, так и умения анализировать данные, работать с разной формой представления знаний. Представление заданий альтернативных ответов осуществляется в форме множественного выбора, где количество правильных ответов объективными причинами не ограничивается. Учителю отводится, в первую очередь, роль организатора индивидуальной, парной и групповой работы по предложенным заданиям. Во вторую очередь, он осуществляет вторичный контроль (первичный осуществляет сам ученик в ходе самопроверки) над фактическим усвоением материала.

Практика учебной деятельности предусматривает, что начальное обучение является этапом подготовки детей к обучению в средних и старших классах общеобразовательной школы. Важной стороной такой подготовки представляется обеспечение условий для умственного развития учащихся, овладения элементами теоретического мышления, связанного с. пониманием содержания задач. Предлагаемые задания по русскому языку основаны на использовании рефлексивных умений, которые предполагают анализ учебного задания, понимание существенных отношений между его элементами. Задания носят поисковый характер, они сформированы на основе принципа множественности выбора, при использовании которого ученик обращается не только к своим знаниям, но и осмыслению этих знаний. Построение заданий предусматривает вхождение ребенка в проблемную ситуацию и затем в рефлексивное ее осмысление, в результате которого формируются новые навыки, новые способности. Выполнение разработанных заданий основывается на самоконтроле ученика, в первую очередь, и на контроле учителя, во вторую очередь. В.В. Давыдов указывает: «Чем больше «шагов» своих действий может предусмотреть ребенок и чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане».

Использование разработанных заданий представляется дополнительным направлением развития способности ребенка действовать в уме, то есть предоставляет возможность ребенку заранее представить то, что получиться в результате его усилий, возможность иметь образ будущего результата, образ того, что еще реально не существует. Эти результаты характеризуют уровень необходимых знаний по определенной теме, полученных в результате выполнения программы начальной школы по русскому языку.

Разработанный комплекс заданий предполагает проверку по всем темам, изучаемым в курсе русского языка в 2-4 классах начальной школы. В зависимости от класса и темы задания представлены в двух либо трех вариантах в зависимости от уровня знаний ученика. Выбирать уровень (вариант) задания рекомендуется ученику самостоятельно. Выполнять разработанные задания возможно на всех этапах процесса усвоения знаний:

• при введении новых понятий,

• при формировании понятия после выполнения ряда упражнений на закрепление изученного,

• по окончании изучения конкретной темы,

• при заключительном повторении, систематизации и обобщении знаний.

Таким образом, разработанные задания по русскому языку могут быть предложены для выполнения как на каждом уроке по соответствующей теме (время выполнения 2-3 минуты), так и по итогам изучения темы, раздела. Задания, по моему мнению, позволяют не только эффективно использовать время на уроке, но и достаточно четко указывают педагогу на «пробелы» в теоретических знаниях и практических навыках ученика. Оценить результат своей деятельности по выполнению этих заданий предлагается, в первую очередь, ученику. Предлагаемая система проверки знаний не отвергает традиционные формы контроля усвоения программного материала, а предполагает гармоничное сочетание с ними.

При обработке результатов этих заданий судить о степени сформированности рефлексии у ребенка можно по количеству правильно решенных заданий. Предлагая учащимся поэтапно различные уровни заданий от простого к более сложному, можно повысить уровень рефлексии через повышение уровня осмысленности приобретенных знаний и обоснованности способов решения предложенных заданий. Формирование и развитие рефлексивных умений на основе систематизации конкретных знаний и умений - одна из целей этих заданий.

Технология активизации рефлексивной деятельности учащихся на уроках математики представлена в форме тетрадей, включающих тематические, промежуточные и итоговые контрольные работы для 2-4 класса начальной школы [14, 15, 16, 17]. Целью разработанных заданий является не только проверка усвоения знаний учащимися, но и проверка уровня сформированности интеллектуальной рефлексии, умения обобщенно рассматривать собственные способы решения заданий. Для каждого класса предложены работы, включающие задания на проверку сформированности вычислительных навыков, умения решать задачи, творческие задания. Каждая работа представлена в двух вариантах и включает разноуровневые по сложности задания, которые расположены в произвольном порядке, что позволяет ученику на начальном этапе знакомства с предстоящей .работой определить «стратегию» выполнения предложенных заданий в соответствии с его представлением о собственных возможностях и знаниях. Выполнение всех заданий контрольной работы не является обязательным: ученик выполняет столько заданий, сколько сможет. При составлении работ нами использовались задания двух типов (описанные выше): с явной направленностью на рефлексию и скрытой направленностью на рефлексию.

Явная направленность на рефлексивный анализ предложенного задания проявляется в заданиях следующего типа: проверь решение примеров и исправь ошибки, реши примеры, уравнение. При выполнении такого задания ученики самостоятельно выбирают способы проверки правильности решения. Ими могут быть повторное решение примера со сравнением предложенного результата и собственного, решение обратного примера со сравнением компонентов заданного действия. Таким образом, предоставляется свобода в выборе способов действия для достижения конкретного результата Аналогичным является задание на проверку сравнения чисел, величин хода и значения числового выражения в несколько действий. При этом все примеры, числовые выражения могут быть решены правильно иметь одну ошибку, две ошибки либо не иметь правильного решения (множественный выбор). Цель таких заданий - направить учащегося на совершение такой деятельности, которую он не выполняет при обычном нахождении значения выражения при данном условии. В нашем случае он выполняет действие проверки, постепенно приучаясь к тому, что данное значение выражения, запрогнозированный ответ задачи, а в последующем и решение жизненной ситуации могут быть ошибочными (ребенок имеет право на ошибку и время для ее устранения), иными словами, следует вернуться к решению задачи еще раз для того, чтобы убедиться в правильности выбранного способа или результата решения. При выполнении заданий такого типа ученик становится на позицию учителя (проверяющего), что позволяет ему изменить отношение к выполнению такой деятельности. Деятельность становится значимой для него.

Скрытая направленность на рефлексию проявляется при введении задач и заданий, которые не имеют решения или имеют решение при использовании не всех данных задачи. В задачах могут отсутствовать необходимые данные, могут быть лишние данные. Например: «В трех рулонах 240 и ткани. В третьем рулоне ткани в 4 раза больше, чем в первом, а в четвертом - в 3 раза больше, чем во втором. Сколько метров ткани в каждом рулоне?» или «Из двух населенных пунктов одновременно навстречу друг другу выехали две автомашины. Скорость первой автомашины - 54 км/ч, а скорость второй - 56 км/ч. Найди расстояние между населенными пунктами». При анализе условий этих задач ребенок сталкивается с недостатком и (или) избытком данных, что уже на этапе осмысления содержания задачи позволяет сделать самостоятельный вывод о невозможности решения или возможности частичного использования данных задачи для ее решения. В задания для сравнения величин мы ввели несравниваемые понятия, например 5 км 48 м и 548 кг. В задания на проверку вычислительных навыков введены примеры, не имеющие решения, например 7 : 3, 791 - 1547. Задание для второго класса «Подчеркнуть двузначные числа в данном ряду 3, 21, 30, 100, 4, 400, 9, 98, 39, 1» позволяет проверить не только сформированность понятия «двузначные числа», но и понимания того, что существуют и «недвузначные числа» (изучаемые в дальнейшем трехзначные числа). Использование таких заданий позволяет формировать логическую «зоркость» к содержанию заданий и понятий, понимание и осознание того, что не все задания имеют решения, создают установку на поиск новых условий (данных) для решения таких задач.

Оценка 10 баллов предусматривает применение знаний и умений в незнакомой ситуации (самостоятельные действия учащегося по описанию, объяснению объектов изучения, формулированию правил, построению алгоритмов для выполнения заданий и т.д.), то есть свободное оперирование программным учебным материалом [7]. На основании прописанного подхода нами были разработаны и введены задания на моделирование ситуаций на основании оперирования пройденными и усвоенными понятиями. Например, «из чисел 1200,200, буквы х, знаков вычитания и равенства составь уравнение и реши его». Такое задание позволяет пройти алгоритм решения известного задания (уравнение) в обратном порядке, то есть ученик, выполняя это задание, отвечает на вопрос «Как следует расположить числа и знаки, чтобы выражение имело решение?». Аналогично строятся и задания на составление числовых выражений. Например, «из чисел 26, 78 и необходимых знаков действия составь пример, который имеет решение (не имеет решения), объясни, почему он решается (не решается)». Нами использовались задания на составление учащимися верного равенства по заданному образцу, например, «2*5 = 4 + 6». Выполнение задания основывается на применении отработанного и закрепленного навыка сложения и умножения однозначных чисел в новой ситуации (составление верного равенства).

Понятно, что использовать разработанные задания лишь при выполнении или составлении проверочных и контрольных работ по математике, недостаточно. Умение анализировать содержание и способ решения следует формировать систематически. В связи с этим учителю следует подбирать, составлять материал к уроку математики таким образом, чтобы на его основе не только отрабатывать умение решать типовые задачи, навык счета, но и формировать самостоятельную инициативность действия анализа, синтеза и моделирования у учащихся, то есть инициировать рефлексивные умения ученика для эффективной организации его учебно-познавательной деятельности.

Каждая работа по математике предусматривает дополнительное итоговое задание на определение наличия содержательной рефлексии (обращение к собственному способу действия) у учащихся. Такое задание представлено в виде выбора мнения о примененных учеником способах решения. Условие обязательного выполнение такого задания инициирует рефлексию учениками способов решения. Сравнение учащимися типов задач происходит на материале, доступном для решения большинству учащихся. На выполнение этого задания отводится 1-2 минуты в конце урока, независимо от количества решенных заданий. При выборе учащимся мнения, отличного от правильного, учителю следует индивидуально выяснить основания такого выбора либо, используя время урока, анализа контрольной работы, в совместной деятельности рассмотреть типичные способы решения предложенных заданий. Если при выборе мнения ребенок опирался на внешнее различие заданий (разные числа, слова, запись), это говорит о проявлении им формальной рефлексии. (При выборе неправильного мнения нельзя говорить об отсутствии рефлексии, поскольку самим заданием мы инициируем это действие.) На данном этапе внедрения проверочных и контрольных работ по математике в повседневную педагогическую практику выбор учеником неверного мнения о способах выполнения предложенных заданий не влияет на оценку за контрольную работу, но является показателем непонимания учеником типичных способов решения примеров и задач в новых условиях.

При проведении проверочных и контрольных работ по математике учителю следует обратить внимание учащихся на произвольный порядок решения представленных заданий, а также на обязательное выполнение итогового задания (анализ и сравнение способов решения) и этапа самопроверки (самоконтроля) (с выставлением баллов за выполненную работу). Акцент на произвольность порядка выполнения заданий позволяет запускать механизм рефлексивного анализа (осознание сложности, легкости) заданий на этапе ознакомления с их условиями.

Каждый учитель постоянно ищет пути и средства для повышения качества обучения. При этом он постоянно осуществляет контроль над фактическим усвоением материала, над развитием умений и сформированностью навыков, стремясь к тому, чтобы знания учащихся обладали признаками системности, действенности и прочности. Система контроля при этом организуется на различных уровнях. Первый уровень подразумевает самоконтроль и взаимоконтроль учащихся. Второй уровень контроля осуществляет учитель. На третьем уровне осуществляется экспертный контроль, который проводят профильные кафедры школ. Специально приглашенная независимая комиссия осуществляет контроль четвертого уровня. Пятый уровень контроля осуществляет администрация учебного заведения. Понятно, что все обозначенные уровни контроля будут неэффективными без целесообразной организации самого первого. Уровень самоконтроля является системообразующим. Он осуществляется на основе оценивания учеником успешности своего обучения при соответствующем стимулировании внутренней активности школьника посредством учебного содержания предмета, методов и форм обучения. В разработанные нами задания по русскому языку введен этап самоотношения и этап самопроверки (построение верного высказывания на основе правильно выбранных утверждений), самооценки (в математике). Проведение этих этапов позволяет формировать у учащегося умение контролировать свою деятельность, а затем оценить ее результат с точки зрения достижения цели (построение верного высказывания, правильного решения задачи или примера) и личностного отношения к процессу деятельности, что отражает мотивационно-личностный блок технологии активизации рефлексивной деятельности учащегося, ориентированный на формирование личностной рефлексии. При правильной организации самоконтроля реализуется не только его обучающая функция, но и стимулирующая, поскольку он побуждает ученика к активной деятельности по преодолению собственных затруднений в обучении с целью продвижения к намеченной цели, достижение которой соотносится с наиболее высокой оценкой деятельности. Этап самопроверки позволяет ученику первому определить ценность своей работы. При сравнении с оценкой ее учителем учеником осуществляется рассмотрение подхода учителя к его деятельности, выяснение оснований для такой оценки, а также при адекватной оценке учителем корректировка самооценки в сторону более строгого и внимательного отношения к самому себе и своим знаниям.

Формирование рефлексивных умений по второму направлению (формирование личностной, коммуникативной и кооперативной рефлексии) осуществляется посредством применения методов рефлексии. Прикладной аспект этого направления представлен соответствующим содержанием - методами и приемами формирования и развития личностной, коммуникативной и кооперативной рефлексии.