Взаимосвязь грамматической работы с развитием разных сторон языка и форм речи

По самой своей сути механизм грамматического оформления высказывания взаимосвязан с другими сторонами речевой деятельности. Соответственно и процесс обучения строится во взаимосвязи грамматической работы с лексической, с фонетической, с формированием связной речи (диалогической и монологической), а также во взаимосвязи с познавательным развитием.

Наиболее взаимосвязаны обучение связной речи и формирование синтаксической структуры детских высказываний. Здесь особое значение имеют два типа игр: игры-драматизации и сюжетно-дидактические игры.

Задачи формирования структуры предложений могут решаться попутно с решением других задач и самостоятельно, в виде специальной игры. Так же попутно можно решать задачи формирования способов словоизменения и словообразования, а можно выделить их в самостоятельную часть занятия. Например, при рассматривании картины «Куры» (автор Веретенникова) в средней группе воспитатель задает детям вопросы: Кто это? Что они делают? Что делает петух? Что делают эти цыплята? Кто больше нравится — петух или куры? О ком хотите рассказать — о пе­ту­хе, курах или цыплятах, какие они? и т. д. В процессе ответов на вопросы дети учатся участвовать в диалоге, строить простые предложения разной структуры. (Это куры. Петух кричит «кукареку». Цыпленок маленький.) Взрослый активно влияет на этот процесс. В самом вопросе уже заложена структура ответного высказывания. В случае затруднений воспитатель подсказывает начало предложения, либо завершает начатое ребенком высказывание, распространяет его, уточняет. Вопрос взрослого «Кто это?» активизирует наименования цыпленок, цыплята, маленькие цыплятки, что вносит лепту в формирование способов словообразования. На этом же занятии в процессе физкультминутки дети имитируют действия и писк цыплят. Здесь одновременно закрепляется правильное произношение звука ц, что подготавливает произношение шипящих звуков. В то же время моделируются существенные отношения в системе способов словообразования названий животных и их детенышей (мама-курица большая, а цыплята маленькие; у курицы голос громкий, а цыплята пищат тихо, тоненько).

Если грамматическая работа планируется на занятии, то основу занятия должна составить часть, посвященная формированию связной речи и рассказыванию, а грамматические задачи либо включаются в нее, либо согласуются тематически. Это требование определяется необходимостью организации осмысленной детской деятельности. Конечно, когда ребенок участвует в инсценировке пушкинской сказки о золотой рыбке, в его сознании формируется значение приставок при- и у-, но было бы кощунственно планировать эту игру исходя из задачи формирования значений этих приставок. Аналогичным образом, если воспитатель планирует дидактическую игру на закрепление глагольных форм ляг, поезжай, необ­хо­димо предусмотреть в ней осмысленную очередность выполняемых с игрушкой действий: Мишка гуляет, катается с горки (поезжай), потом приходит домой, переодевается, обедает и ложится спать (ляг). Если опустить отдельные части игрового сюжета, следуя дидактической задаче (пока­тал­ся — поспал), нарушится логика игры с игрушкой, а этого делать нельзя. Нельзя делать деятельность детей немотивированной, подчи­нен­ной диктату дидактических игр.

Формирование грамматического строя тесно взаимосвязано с работой над звуковой культурой речи. Развитый фонематический слух — основа освоения звукового состава грамматических элементов языка. Поскольку фонемы служат различению слов и их грамматических форм, сочетание этой работы с грамматической позволяет на одном и том же лексическом материале одновременно решать обе задачи. Например, когда воспитатель предлагает детям выбрать из группы предметов те, в которых есть звук ц, можно включить такие предметы, как хлебница, сахарница, салфетница. Это поможет детям подметить в одноструктурных словах общую часть — ‑ниц. При подборе слов со звуком с можно в виде примера подсказать прием подбора однокоренных слов, и это также будет способствовать одновременному решению задач формирования фонематического восприятия и формирования способов словообразования (слон–слоненок–слониха–слоновый, лиса–лис–лисонька–лиска, соль–солонка–посолить–со­ле­­­ный, лес–лесок–лесник–лесной–лесовичок и т. д.).

Умение ориентироваться в смысловой стороне производных слов воспитывается в недрах словарной работы. Словарные упражнения и игры, всевозможные проблемные вопросы помогают подметить общее в одно­струк­турных и однокоренных словах, зафиксировать словообразова­тель­ные суффиксы и приставки. Например, в процессе беседы по русской народной сказке «Лиса и рак» детей просят охарактеризовать лису и рака: Какими словами можно назвать рака? — Хитрый, хитрый-прехи­т­рый, хитрющий, умный, умный-преумный, умнющий. Какая лиса? — Простоватая, недогадливая, глупая. А обычно лиса в сказках какая? — Хитрая, умная, смелая, находчивая. Хитрая лиса. А как еще можно об этом же сказать? — Хитрая-прехитрая, хитрющая.

Есть такие формы речевой работы, в которых одновременно решаются и задачи формирования связной речи, и задачи словарной и граммати­чес­кой работы. Это сюжетно-дидак­ти­чес­кие игры, игры-драматизации, литературные викторины, вечера загадок, ведение альбомов детского творчества. В зависимости от того, какие конкретно предметы используются в игре, она приобретает разный смысл. Так, если в игре «Магазин игрушек» отобрать в качестве экспонатов мяч, матрешку, пирамидку, флажок — это типичная игра для развития описательной речи. Но если взять предметы посуды, то в ней уже можно решать такие задачи, как формирование способов наименования предметов посуды. Если взять игрушки — ду­дарь, балалаечник, охотник, хоккеист, вышивальщица, тогда это игра на образование наименований людей по роду деятельности. Те же предметы могут быть аналогично использованы в новых сюжетах: «Музей посуды», «Музей игрушек», «Магазин сувениров», «Выставка», «Почта­льон принес посылку», «Заводные игрушки» и т. д.

Таким образом, комплексный подход к речевому развитию заклю­ча­ет­ся не только в объединении на одном занятии видов работы над разными сторонами речевой деятельности, но и в широком влиянии каждой конкретной речевой игры на разные стороны речевого развития.

1 К. И. Чуковский. Живой как жизнь. М., 1962, с. 33.